一、论师范院校教学改革与教师专业化（论文文献综述）
刘倩[1]（2021）在《“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角》文中指出百年教育,贵在师道。我国教师教育发展已深入人心,成为时代的主流,职前教育作为教师教育改革的主要阵地、教师人才培养的主渠道,应挑起对教师教育课程改革监控的重担。今下,师范类专业认证制度实施有条不紊,对教师教育课程改革提出了新要求。面对如此形势,高师院校教师教育课程现状如何?该做出什么样的应对?改革的核心又是什么?本研究选取教师教育课程改革为主题,“学生中心”理念为指导,阐明在师范类专业认证背景下教师教育课程改革的核心是学生,以学生为中心,针对高师院校教师教育课程现状开展深入研究。本研究秉承“学生中心”理念,以相关政策、人本主义课程理论、过程模式课程开发观和教师专业发展理论为基础,结合过往学者的研究成果开展研究工作。为了清晰了解各高师院校教师教育课程改革的现状,笔者采用“面——线——点”结合的方式获取信息。将全国通过第二、三级师范类专业认证的221个专业的整体状况作为“面”上了解;从中随机选取化学专业通过认证的六所高师院校的人才培养方案和课程大纲等材料进行“线”上分析;最后,以M师范大学的七个师范专业为“点”上研究对象进行问卷和访谈调查,其中重点分析M师范大学化学专业,辅以文本分析的方法,深入了解M师范大学教师教育课程的真实情况。介于多层面的研究了解到,教师教育课程改革之困境主要表现在教师教育课程目标过于理想化和同质化;教师教育课程结构未能有机结合,对毕业要求的支撑度不高;教师教育课程内容陈旧保守且融合度低,教师专业伦理处于边缘化;教师教育课程教学时空受限,在大力提倡增加实践类课程的同时缺乏有效管理;教师教育课程评价涉及范围不够全面且评价机制效能低下。本着“知其然,并知其所以然”的研究态度,从社会、学校、教师和师范生个体四个层面探究原因。综合各方面的调查资料,对教师教育课程改革提出了“四化”的破境之策:专业化层面,构建人才培养新体系,夯实教师专业发展基础;加强教师教育者资质培训,提供专业化师资保障;精品化层面,均衡课程学分比重,强化课程地位;开发与利用精品课程,永葆课程活力;实践化层面,理解教师实践智慧,擦亮师范专业育人;注重课程实践管理,保障课程高效实施;持续化层面,规划文本评价研究,完善课程评价机制;发挥自我评价功能,健全人才培养长效机制。
王爱弟[2]（2021）在《师范生教师专业伦理认同感调查研究 ——以上海S大学为例》文中进行了进一步梳理教师专业化是当前建设高素质教师队伍和追求高质量教育不可回避的时代主题,而教师专业伦理是教师专业化的重要方面。全面落实立德树人根本任务的政策导向与师德失范行为屡有发生的现实状况引发了学术界对教师专业伦理研究的广泛关注。然而,大多数的研究仍属于对中外教师专业伦理建设进行理论上的比较分析,虽然有个别关于高校教师和中小学教师专业伦理的调查研究,但总的来看,实证研究仍是非常薄弱的,尤其缺乏针对职前教师的专业伦理方面的研究。将师范生作为研究对象,一方面可以将教师专业伦理的研究范围扩展到职前教育中,另一方面,也可以为教师专业伦理研究补充实证材料,具有一定的现实意义。本文调查了师范生的教师专业伦理认同感,了解他们的教师专业伦理认同情况,分析造成认同差异的原因,针对具体情况提出相应的对策建议。本研究的主要问题是师范生的教师专业伦理认同情况如何;按人口统计学划分的不同师范生群体的教师专业伦理认同感有何差异;针对调查过程中存在的问题我们应当采取哪些积极措施。本文在收集梳理教师专业伦理相关文献的基础上,参考了邬彪的《中小学教师专业伦理指标构建》问卷,自编《师范生教师专业伦理认同感》问卷,经预测修改后形成正式问卷,从上海S大学人文社科类、理工类、艺体类三大专业类别中随机选取了330名师范生进行问卷调查,随后选取6位师范生进行访谈。调查结果显示:（1）教师专业伦理总体认同感得分为3.87,处于“一般认同”到“比较认同”水平之间。其中在伦理品性维度上的得分要高于伦理关系维度上的得分。（2）师范生在性别,专业类别,有无实习见习经历,是否主动了解教师专业伦理相关内容,所学课程内有无师德方面的内容及有无从事中小学教育的工作意愿这几个方面存在显着差异。（3）师范生的教师专业伦理存在的问题包括:他们对教师专业伦理相关文件具体内容的了解程度较低,服务性和自主性相对较差以及存在较大的行知差异等。通过分析调查结果,笔者提出以下具有针对性的对策:一是师范生要不断提高自身修养,从理论知识积累及实践锻炼两方面加强伦理自觉;二是制度建设方面要发挥教师专业团体的主体性,制定具体可操作的教师专业伦理规范及完善教师专业伦理测评方式;三是学校层面要开设相关课程,包括正式的理论及实践课程,同时加强隐性的伦理本位的校园文化渗透。
王清涛[3]（2020）在《职前教育实践对新任教师职业适应性的影响研究》文中研究表明教师作为知识社会的重要职业,不仅是推动社会变革的关键力量,其所承担的社会职能也伴随着社会和时代的发展而不断变化,日益更新。当前,我国社会已进入前所未有的变革转型期,社会政治、经济、文化和科技等方面发生了急剧的变化。这些剧变不仅给教师职业适应带来新的挑战,同时也给教师职业发展提出新的要求。对于新任教师来说,他们能不能尽快适应教师职业,完成从“准教师”到“教师”的身份转换,直接影响着其从教信念、职业态度和职业能力,进而关乎到整个教师队伍的稳定和发展。此外,在开放多元的教师教育供给市场环境和全国统一的教师资格考试制度下,师范生和非师范生不同的职前教育经历对其职业发展的影响是否存在差异性,值得我们深思。本研究借助实证研究的范式,将新任教师（师范生与非师范生）的职前教育实践纳入研究主题,考察其对不同教育背景的新任教师职业适应性的影响。本研究通过对已有文献的综述和理论基础的建构,就各研究变量即职前教育实践（自变量）、职业适应性（因变量）、新任教师人口学等特征（控制变量）,分别作出操作性定义和分析维度、指标的界定。在此基础之上,提出本研究的理论假设与研究模型,利用《新任教师职前教育实践调查问卷》和《新任教师职业适应性调查问卷》,对324位新任教师进行问卷调查,以了解职前教育实践对新任教师职业适应性的影响。结果表明:（1）大多数新任教师都有过职前教育实践经历,并对职前教育实践的重要性具有良好的认知。但不同教育背景的新任教师在职前教育实践的具体环节中存在着不同程度的差异。（2）新任教师总体职业适应性及其各分维度上的适应性表现均处于中等偏上水平,但相比较而言,职业能力适应和工作环境适应表现较差。就总体职业适应性水平而言,新任教师在性别、教龄、毕业专业类型、工作学校区域和工作学校性质等特征因子上不存在差异性表现;而在学历、毕业学校性质、毕业学校类型和工作学校类型等特征因子上存在显着性差异。（3）职前教育实践对新任教师职业适应性具有显着影响,且不同实践环节略有差异。其中,职前教育实践类型、实践时间、实践指导频率、实践评价种类等预测变量对新任教师职业适应性具有正向显着影响;而职前教育实践内容种类具有显着负向影响,即实践内容种类越多,职业适应性水平反而不高。最后,研究者就不同来源新任教师在职前教育实践和职业适应性上的差异性表现,对我国职前教师培养模式进行反思,以优化教师职前教育实践,提升新任教师职业适应性提出有针对性的对策与建议。
刘非凡[4]（2020）在《乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建》文中指出随着基础教育改革的不断深入,核心素养已然成为影响人才培养方案制定、课程标准修订、教学评价改革等方面的重要因素。学生核心素养框架为教师核心素养的探究提供了方向,而教师核心素养的养成和提升又成为发展学生核心素养的重要支撑,由此,教师核心素养的构成及养成成为推动基础教育改革发展的关键因素。长期以来,我国教师教育课程体系存在目标同质化、结构不合理、实践性缺乏等问题。对乡村教师培养来说,这些问题严重制约乡村教师队伍的建设,影响着学生核心素养的养成,制约着基础教育改革进程及教育教学质量。在《乡村教师支持计划（2015-2020年）》与教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》及其2.0版本颁布之后,教师教育改革往纵深推进,这就使研究并构建基于乡村教师核心素养的教师教育课程体系迫在眉睫。本研究从乡村振兴战略的时代背景出发,分析了现行教师教育课程体系存在的问题,提出乡村教师核心素养视域下的教师教育课程体系构建的目标、原则、内容以及制度保障。第一部分,通过文献综述,对教师核心素养、教师教育课程体系及乡村教师培养过程、乡村教师培养质量等相关研究进行了梳理总结,为重构教师教育课程体系提供了学术视域,并以核心素养、教师角色、教师专业发展理论为基础,分析了重构教师教育课程体系的必要性。第二部分,根据已有教师专业素养及其结构的探索,对代表性区域乡村学校进行调研,分析乡村教师的核心素养,结合已有核心素养及教师核心素养相关研究,确立乡村教师的核心素养框架。第三部分,通过问卷调查,采用描述性统计方法,分析代表性区域教师教育课程体系的现状,结合访谈法进一步对其现状加以探析,并对所调查的现状进行深入的剖析,分析目前教师教育课程中乡村教师培养的现状与存在的困境,深入分析这些问题存在的原因。第四部分,在构建乡村教师核心素养体系的基础之上,提出基于乡村教师核心素养的教师教育课程体系构建的对策与建议,提出了面向乡村培养教师的课程体系构建的目标、原则、内容及制度保障。
赵叶飞[5]（2020）在《教师教育课程中条件性知识的有效性研究》文中提出在国家大力发展教师教育的背景下,教师教育课程改革一直以来受到广泛的关注。在相关研究中,很多学者阐释了理论学习的重要性,强调要加强（准）教师对条件性知识——教育学和心理学理论——的学习。但与此同时,也有相关的实证研究显示,师范生对于条件性知识的有效性,评价并不高,认为在相关课程中学到的理论脱离实践,在实践中用处并不大。由此我们看到的,是学者“理论上的”判断,与初涉教育实践的师范生的主体感受,这二者之间明显的不一致。那么,在职的中小学教师对于这些条件性知识的有效性又有着怎样的评判呢?本研究以中小学教师为主要研究对象,通过问卷调查和访谈,探析了教师教育课程中条件性知识的有效性问题——在职教师对条件性知识有效性的评判、影响其做出特定评判的因素及其影响机制进而是在职教师对条件性知识的有效性做出特定评判的合理性。在综合上述研究发现的基础上,提出针对性的实践改革建议。首先,通过问卷调查在职教师对条件性知识作用发挥程度的评价,以及影响条件性知识作用发挥的因素。其次,选取部分教师,通过访谈,深入了解教师做出特定反应的原因,以及特定种类的条件性知识发挥或没有发挥作用的原因。调查结果显示,在条件性知识的作用发挥程度问题上,绝大部分教师给予了积极评价。但是进一步分析显示,教师对于五类条件性知识作用发挥程度的评价并不相同。其中,对教育基础知识与基本原理类条件性知识的评价低于对教育学类知识的总体评价,而对与教师日常工作密切相关的课程与教学类、管理工作类条件性知识的评价,均高于对教育类条件性知识的总体评价。这五类条件性知识作用发挥程度的比较结果显示调查对象对于管理工作类知识的整体评价最高,紧随其后的是心理学类知识、课程与教学类知识以及德育类知识,对于教育基础知识与基本原理类条件性知识的总体评价最低。在分析教师对条件性知识有效性评价的影响因素时发现,教师在职前是否学过该类条件性知识,及其目前对这些知识的记忆程度、其当初在教育学和心理学课堂上的学习投入度、相关授课教师的教学效能、对各类条件性知识的使用情况,都与教师对各类条件性知识有效性的评价,有着显着的相关。基于上述调查结果,笔者认为高等师范院校教师教育课程需要进行一定的课程改革。在课程内容方面,要优化课程内容选择,更新课程内容,增加具有前沿性的内容,并根据教师的需要,多增设与课堂管理和班级管理相关的内容以及认知科学和脑科学等教育学前沿内容。在课程实施方面,要丰富教学方法,可以采用案例教学等方法,引入课题研究等活动,为理论知识创设应用的情境,让学生在应用中进一步检验所学理论的有效性。在课程评价方面,要采用多样化的评价方式,在传统的考试考评的方式下,增加新的评价方式,注重过程评价,保证课程评价方式与评价主体的多元化。
乔璐瑶[6]（2020）在《山西职前教师教育供给侧结构性改革研究》文中指出教师教育是教育事业的工作母机,是提升教育质量的动力源泉,承担着为国家教育事业培养高素质专业化创新型教师队伍的重要使命。合理的教师教育供给结构对于完善教师教育制度、深化教师教育改革、创新教师教育模式、响应终身教育理念和职业教育思想起着举足轻重的作用。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出要推进教师培养供给侧结构性改革。山西省委、省政府印发《山西省教师教育振兴行动计划（2019-2022年）》对新时代山西教师队伍建设和教师教育改革作出重大安排,明确提出“要以教师教育供给侧结构性改革为动力”。这意味着深化教师教育供给侧结构性改革,将成为山西省全面深化新时代教师队伍建设改革和教师教育振兴行动的一个重要突破口和着力点。本研究主要采用二次分析法和内容分析法,首先通过对教育部、山西省教育厅所统计的相关数据进行分析,了解山西省幼儿园、小学、初中、高中各学段教师数量、生师比、性别结构、学历结构、职称结构的现状,分析山西省幼儿园和中小学教师队伍存在的问题,主要表现在:专任教师数量不足;专任教师性别结构失衡;专任教师学历整体有待提高以及专任教师职称结构不合理等方面。之后,通过了解山西职前教师教育供给体系现状,对山西职前教师教育的院校供给结构、专业供给结构、课程供给结构、生源供给结构、师资供给结构等进行综合研判,分析山西职前教师教育供给体系存在的问题主要表现在:院校供给方面,师范院校教师教育特色相对弱化,高水平综合大学参与教师教育的积极性不高;专业供给方面,特殊教育专业和职业教育专业缺失,学前教育专业招生规模需进一步扩大,未建立起教师队伍的需求研判机制及师范专业招生会商机制;课程供给方面,教师教育课程地位边缘化,教师教育必修课多而选修课少,教师教育实践类课程仍然较为薄弱;生源供给方面,师范类专业招生录取分数线普遍偏低,师范生生源质量不佳;师资供给方面,教师教育课程教师数量不足,缺乏一线基础教育的实践经历和任教经验,同时存在一定程度的“拼盘组合”的现象。最后,在准确把握山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则的基础上,通过优化调整教师教育院校供给结构和教师教育专业结构,加强教师教育课程建设,提高师范生生源质量以及建设高水平教师教育师资队伍等改革路径,来切实开展山西职前教师教育供给侧结构性改革,进而有效提升山西省教师教育的层次和质量。
赵双[7]（2020）在《孙蔚民师范教育思想研究》文中研究指明师范教育,历来被教育界称作“群学之基”。众多教育家曾对师范教育的重要性进行过长期的探索与系统的阐述,但研究与改革多集中于中等师范教育,高等师范教育研究尚处于早期阶段。建国初期,苏北地区的高等师范教育研究仍是处女之地。直到1952年,全国高等院校调整为高等师范教育发展提供了契机,而孙蔚民作为苏北地区师范教育的领路人,其教育举措与改革精神仍可以为当下的师范院校提供诸多借鉴。但由于历史资料的缺失,其众多教育措施仅存在于回忆录中,关于孙蔚民教育思想的研究更是凤毛麟角。因此,本文旨在结合孙蔚民生活的时代背景和教育历程,探究孙蔚民师范教育思想的主要内容,挖掘其师范教育思想的独特性,为现代师范院校改革与转型提供借鉴。孙蔚民经历过革命与和平建设两个时期,接触过中西方先进的教育理念,有丰富的教育教学经验,深厚的艺术修为和独到的行政能力。时代要求与个人发展的紧密结合为孙蔚民教育思想奠定了坚实的基础,其革命时期的教育改革更是建国初期高等师范院校建立的萌芽。孙蔚民高度重视师范教育的地位,并将师范教育与国家命运和国民经济紧密联系起来。他立足于时代要求,吸收借鉴国外优秀的师范教育经验,建立以生活为中心的课程体系,要求学做合一,提出“学术性”与“师范性”并重,关注学生的全面发展,以中小学实际为中心,展开教育实习工作,注重教师与师范生的科研与学术交流能力,并创造性地将“美育”的地位提高到仅次于“德育”的地位,并在环境建设中通过美学原理促进学生全面发展。相比同时期其他教育学者的师范教育思想,孙蔚民的师范教育思想扎根本土,贴合时代需要,其师范教育思想更是兼具中等师范教育与高等师范教育的特色。同时,其前期对中等师范院校的初步实践为后来高等师范院校的建立提供了较多借鉴,并创造性地将教育性、艺术性与革命性相融合,弥补了师范教育研究不足。孙蔚民师范教育思想不仅对当时的师范教育具有重大意义,对现代师范院校改革也具有重大启示:重视师范教育地位和教育实习,加强科研和学术交流,提高文化环境建设等。孙蔚民的师范教育思想在一定程度上得以较好地继承,因此现代师范院校应充分借鉴孙蔚民师范教育思想,结合现代实际,实现更好的改革。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
吴传刚[9]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
曾黎[10]（2019）在《我国师范生语文教学技能竞赛的现状及对策研究》文中研究表明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。近年来,国家在教育事业上不断革新与发展,力图形成高素质专业化创新型的师资力量,与此同时,社会各界对于教师的综合素养以及专业教学能力的要求也在不断提升。教学技能成为了衡量教师综合素养的重要标志,师范生作为未来人民教师的后备力量,能否胜任高要求的语文课堂教学,直接取决于其是否具备高水平的教学技能。因此,作为教师培养摇篮的高等师范院校自然也承担着十分关键的重任,国家和各省市教育主管部门则以师范生教学技能竞赛作为检验师范生的教学技能水平及高师院校的培养成果的方式之一。本论文以师范生语文教学技能竞赛作为研究对象,首先,梳理我国师范生语文教学技能竞赛的历史沿革与特点,对教学技能竞赛的概况有一个宏观的把握,接着,将已有的教学技能竞赛类型进行分类,并归结其发展特点;其次,探究师范生语文教学技能竞赛与教学技能的关联性,包括教学技能的分类、语文教学技能竞赛的项目,再结合教学实例与自身经验分析备赛方向;继而,对师范生语文教学技能竞赛的不足和引发的问题及对策进行阐述;最后,提出师范生教学技能竞赛对高师院校人才培养的几点启示建议,为语文学科的师范生在备赛方面提供参考经验,也为高师院校在师范类专业人才培养质量上的提升提供借鉴意义。
二、论师范院校教学改革与教师专业化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论师范院校教学改革与教师专业化（论文提纲范文）
（1）“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、政策依据:建设新时代教师队伍的必然趋势 |
| 二、理论依据:构建人本主义教师教育课程观的必然要求 |
| 三、实践依据:探讨教师教育课程改革的现实问题 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定和关系阐述 |
| 一、概念界定 |
| 二、关系阐述 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义课程理论 |
| 二、过程模式课程开发观 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 师范类专业认证背景下教师教育课程的现状分析 |
| 第一节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实状况 |
| 一、教师教育课程目标 |
| 二、教师教育课程结构 |
| 三、教师教育课程内容 |
| 四、教师教育课程实施 |
| 五、教师教育课程评价 |
| 第二节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实问题 |
| 一、课程定位:地位模糊,弱化课程特色 |
| 二、课程目标:偏社会化,忽视学生需求 |
| 三、课程结构:比例失衡,阻碍学生选择 |
| 四、课程内容:陈旧保守,未达学生满意 |
| 五、课程实施:以教定学,无视学生体验 |
| 六、课程评价:方法单一,缺失学生参与 |
| 第三章 M师范大学教师教育课程个案分析 |
| 第一节 问卷的编制与数据处理 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、问卷的调查对象 |
| 三、问卷的发放与回收 |
| 四、问卷的信度和效度检验 |
| 五、问卷的数据处理 |
| 第二节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈提纲的编写 |
| 二、访谈的调查对象 |
| 第三节 教师教育课程改革的具体分析——基于问卷和访谈的调查 |
| 一、总体情况的分析 |
| 二、各维度的调查与分析 |
| 三、差异分析 |
| 第四节 专业人才培养方案的个案分析——基于文本的分析 |
| 一、人才培养方案的总体概说 |
| 二、化学专业人才培养方案个案分析 |
| (一)教师教育课程目标的定位 |
| (二)教师教育课程结构的设置 |
| (三)教师教育课程内容的选取 |
| (四)教师教育课程实施的运行 |
| (五)教师教育课程评价的方式 |
| 第四章 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的困境及解决策略 |
| 第一节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革之困境表征 |
| 一、师范生与课程目标的相遇 |
| 二、师范生与课程结构的相识 |
| 三、师范生与课程内容的相知 |
| 四、师范生与课程实施的相融 |
| 五、师范生与课程评价的相守 |
| 第二节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革困境成因之透析 |
| 一、社会层面:教师教育“学术性”与“师范性”之动摇 |
| 二、学校层面:教师教育课程顶层建设薄弱 |
| 三、教师层面:教师教育者专业资质欠缺 |
| 四、学生层面:师范生自我职业认同感低 |
| 第三节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的破境之策 |
| 一、专业化:教师教育课程改革的方向 |
| 二、精品化:教师教育课程改革的基础 |
| 三、实践化:教师教育课程改革的关键 |
| 四、持续化:教师教育课程改革的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（2）师范生教师专业伦理认同感调查研究 ——以上海S大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.5 关键概念辨析 |
| 1.6 研究思路和方法 |
| 1.7 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教师专业伦理概念内涵的相关研究 |
| 2.2 教师专业伦理建设相关研究 |
| 2.3 不同教育阶段教师专业伦理的研究 |
| 2.4 教师专业伦理教育相关研究 |
| 2.5 对已有研究的评价 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 理论基础与理论框架的构建 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.3 访谈设计 |
| 第4章 师范生教师专业伦理认同感调查结果与分析 |
| 4.1 师范生教师专业伦理认同感调查对象基本概况 |
| 4.2 师范生教师专业伦理认同感的总体情况 |
| 4.3 师范生教师专业伦理认同感的内部差异情况 |
| 4.4 师范生对教师专业伦理各变量的认同感情况 |
| 4.5 师范生对教师专业伦理了解程度分析 |
| 4.6 师范生教师专业伦理认同感中存在的问题 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议和对策 |
| 5.3 本研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）职前教育实践对新任教师职业适应性的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘由 |
| (一)国家方针政策的引领 |
| (二)现实社会变革的呼唤 |
| (三)教师专业发展的要求 |
| (四)个人生活体验的反思 |
| 二、理论基础 |
| (一)教师实践性知识理论 |
| (二)教师职业生涯阶段理论 |
| (三)教师教育一体化理论 |
| (四)霍兰德职业适应理论 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于新任教师的研究述评 |
| (二)关于职前教育实践的研究述评 |
| (三)关于新任教师职业适应性的研究述评 |
| (四)对已有研究的总结与展望 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、变量界定 |
| 二、研究模型 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究工具 |
| 第二章 新任教师职前教育实践的现状研究 |
| 一、新任教师职前教育实践的描述性分析 |
| 二、新任教师职前教育实践的差异性分析 |
| 第三章 新任教师职业适应性的现状研究 |
| 一、新任教师职业适应性的描述性分析 |
| 二、新任教师职业适应性的差异性分析 |
| 第四章 职前教育实践与新任教师职业适应性的关系研究 |
| 一、职前教育实践对新任教师职业认知适应的影响 |
| 二、职前教育实践对新任教师职业能力适应的影响 |
| 三、职前教育实践对新任教师人际关系适应的影响 |
| 四、职前教育实践对新任教师工作环境适应的影响 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 一、新任教师职前教育实践的基本状况 |
| 二、新任教师职业适应性的基本状况 |
| 三、职前教育实践对新任教师职业适应性的显着影响 |
| 第六章 对策与建议 |
| 一、政府部门应全面深化教师教育改革,为新任教师职业适应提供制度性保障 |
| 二、师范院校应强化职前教育实践环节,为新任教师职业适应提供专业性优势 |
| 三、社会公众应积极参与教师培养项目,为新任教师职业适应提供社会性支持 |
| 四、新任教师应自觉树立终身学习理念,为提高自身职业适应性能力不懈努力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士在读期间论文发表及获奖情况 |
（4）乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一)乡村振兴的特殊诉求 |
| (二)乡村教师的异质性特点 |
| (三)突破教师教育的同质化困境 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| 1.核心素养 |
| 2.教师核心素养 |
| 3.乡村教师培养过程 |
| 4.教师教育课程体系 |
| 5.乡村教师培养质量 |
| (二)国外相关研究 |
| 1.核心素养 |
| 2.教师核心素养 |
| 3.乡村教师培养过程 |
| 4.乡村教师教育质量 |
| (三)研究不足 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)乡村教师 |
| (二)教师核心素养 |
| 1.核心素养 |
| 2.教师核心素养 |
| (三)教师教育 |
| (四)课程体系 |
| 二、理论基础 |
| (一)核心素养 |
| (二)教师角色 |
| (三)教师专业发展 |
| 第二章 乡村教师核心素养的时代关切 |
| 一、乡村教师核心素养的研究起源 |
| (一)教育发展的需求 |
| (二)社会发展的需求 |
| (三)教师专业化发展的需求 |
| 二、乡村教师核心素养的研究框架 |
| (一)关键性知识 |
| (二)关键性能力 |
| (三)关键性心理倾向 |
| 第三章 教师教育课程体系的现状审视 |
| 一、调查设计 |
| (一)问卷编制说明 |
| (二)调查对象 |
| 二、乡村教师职前教育现状调查 |
| (一)核心问题分析 |
| 1.课程内容实用性 |
| 2.教育实践课程 |
| 3.实践课程的主要形式 |
| 4.课程内容 |
| (二)人才培养方案调查 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置的现状 |
| 三、教师教育课程体系存在的问题及原因分析 |
| (一)培养目标同质化 |
| (二)课程内容缺乏适切性 |
| (三)课程结构不合理 |
| (四)课程体系缺乏制度保障 |
| 第四章 指向乡村教师核心素养的教师教育课程体系重构 |
| 一、教师教育课程体系重构的目标 |
| (一)服务乡村基础教育 |
| (二)服务乡村社会 |
| (三)服务乡村教师发展 |
| 二、教师教育课程体系构建的原则 |
| (一)人本化 |
| (二)本土化 |
| (三)实践性 |
| 三、教师教育课程体系构建的内容 |
| (一)教师教育理论课程体系 |
| (二)教师教育实践课程体系 |
| (三)教师教育特色课程体系 |
| 四、教师教育专业课程体系的制度保障 |
| (一)完善“实践取向”教学改革制度 |
| (二)建立“合作共同体”常态运行机制 |
| (三)建立“乡村取向”的专业发展文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（5）教师教育课程中条件性知识的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教师教育课程 |
| (二)条件性知识 |
| (三)有效性 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)已有研究的不足之处 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究创新 |
| 第二章 调查设计及其理论依据 |
| 一、条件性知识 |
| 二、教师专业发展阶段的划分 |
| (一)教师的职业周期框架 |
| (二)“自我更新”的教师专业发展理论 |
| 三、教师教学效能 |
| 四、学习投入度 |
| 第三章 教师教育课程中条件性知识的有效性调查 |
| 一、调查工具 |
| (一)第一部分:教师基本信息 |
| (二)第二部分:条件性知识的掌握情况调查 |
| (三)第三部分:条件性知识的教·学和考评情况调查 |
| (四)第四部分:条件性知识的使用频率以及作用发挥程度调查 |
| 二、调查对象和调查方法 |
| (一)调查对象的教龄与职级 |
| (二)调查对象的学历与专业背景 |
| (三)调查对象所属学段及所教科目 |
| (四)调查对象主要的岗位职责 |
| (五)调查对象获得条件性知识的途径 |
| 三、调查结果 |
| (一)对条件性知识有效性的总体评价 |
| (二)对各类条件性知识有效性之现状的评价 |
| (三)对各类条件性知识未来之有效性的预期 |
| (四)各类条件性知识的学习和记忆情况 |
| (五)条件性知识的教·学和考评 |
| (六)各类条件性知识的掌握情况 |
| (七)条件性知识的使用频率调查 |
| 第四章 教师教育课程中条件性知识有效性的影响因素 |
| 一、条件性知识有效性判断的职前影响因素 |
| (一)入职前最高学历差异 |
| (二)条件性知识的学习和记忆情况 |
| (三)条件性知识的教·学情况 |
| (四)条件性知识掌握情况 |
| 二、条件性知识有效性判断的职后影响因素 |
| (一)各类条件性知识的使用频率 |
| (二)教师专业发展阶段差异 |
| (三)所处岗位职责差异 |
| (四)所属学段差异 |
| 第五章 结论、讨论与建议 |
| 一、条件性知识的有效性评价 |
| 二、条件性知识有效性评价的影响因素 |
| (一)职前影响因素 |
| (二)职后影响因素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历及在学期间发表的学术论文 |
（6）山西职前教师教育供给侧结构性改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 政策诉求 |
| 1.1.2 现实要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于教师教育供给侧结构性改革原因的相关研究 |
| 1.3.2 关于教师教育供给侧结构性改革存在问题的相关研究 |
| 1.3.3 关于教师教育供给侧结构性改革路径的相关研究 |
| 1.3.4 关于国外教师教育改革的相关研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 教师教育 |
| 1.4.2 供给侧结构性改革 |
| 1.4.3 教师教育供给侧结构性改革 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 数据来源 |
| 1.8 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.8.1 研究重点 |
| 1.8.2 研究难点 |
| 1.8.3 研究创新点 |
| 2 山西省教师队伍现状及问题 |
| 2.1 山西省幼儿园及中小学教师队伍的数量变化 |
| 2.1.1 幼儿园教师队伍数量变化 |
| 2.1.2 中小学教师队伍数量变化 |
| 2.2 山西省幼儿园及中小学教师队伍的结构变迁 |
| 2.2.1 生师比结构 |
| 2.2.2 教师性别结构 |
| 2.2.3 教师学历结构 |
| 2.2.4 教师职称结构 |
| 2.3 山西省幼儿园及中小学教师队伍存在的问题 |
| 2.3.1 专任教师数量不足 |
| 2.3.2 专任教师性别结构失衡 |
| 2.3.3 专任教师学历整体有待提高 |
| 2.3.4 专任教师职称结构不合理 |
| 3 山西职前教师教育供给侧的现状及问题 |
| 3.1 山西职前教师教育院校供给现状及问题 |
| 3.1.1 师范院校教师教育特色相对弱化 |
| 3.1.2 高水平综合大学参与教师教育的积极性不高 |
| 3.2 山西职前教师教育专业供给现状及问题 |
| 3.3 山西职前教师教育课程供给现状及问题 |
| 3.3.1 教师教育课程地位边缘化 |
| 3.3.2 教师教育必修课多而选修课少 |
| 3.3.3 教师教育实践类课程仍然较为薄弱 |
| 3.4 山西职前教师教育生源供给现状及问题 |
| 3.5 山西职前教师教育师资供给现状及问题 |
| 4 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则 |
| 4.1 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据 |
| 4.1.1 师资需求变化是教师教育供给侧改革的前提 |
| 4.1.2 基础教育改革是教师教育供给侧改革的背景 |
| 4.1.3 现有的不足是教师教育供给侧改革的动力 |
| 4.1.4 山西省教师教育振兴计划是教师教育供给侧改革的契机 |
| 4.2 山西职前教师教育供给侧改革的原则 |
| 4.2.1 适用性原则 |
| 4.2.2 实践性原则 |
| 4.2.3 生态性原则 |
| 4.2.4 开放性原则 |
| 5 山西职前教师教育供给侧结构性改革的路径 |
| 5.1 优化调整教师教育院校供给结构 |
| 5.1.1 支持一流师范院校建设 |
| 5.1.2 鼓励支持高水平综合院校参与教师教育 |
| 5.2 调整优化师范专业结构 |
| 5.3 加强教师教育课程建设 |
| 5.3.1 提高教师教育课程的地位 |
| 5.3.2 适当提高教师教育选修课程比例 |
| 5.3.3 加强教师教育实践课程建设 |
| 5.4 提高师范生生源质量 |
| 5.4.1 提高教师经济社会地位 |
| 5.4.2 改革师范生招生制度 |
| 5.4.3 增加政策供给,吸引优秀生源 |
| 5.5 建设高水平教师教育师资队伍 |
| 5.5.1 配足建强教师教育课程教师 |
| 5.5.2 与基础教育一线密切合作 |
| 5.5.3 提升高校教师教育队伍的国际化水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）孙蔚民师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、相关概念 |
| (一) 孙蔚民 |
| (二) 师范教育 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于孙蔚民师范教育思想研究 |
| (二) 关于孙蔚民其他教育思想研究 |
| (三) 关于孙蔚民教育思想原始文献梳理 |
| (四) 对已有研究评述 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 孙蔚民师范教育思想的形成及发展历程 |
| 一、孙蔚民生活的时代背景及教育人生 |
| (一) 孙蔚民生活的时代背景 |
| (二) 孙蔚民的教育人生及其师范教育思想发展历程 |
| 二、孙蔚民师范教育思想形成的渊源 |
| (一) 理论基础:中西方教育理念 |
| (二) 实践基础:长期的教育实践活动 |
| 第二章 孙蔚民师范教育思想的主要内容 |
| 一、论师范教育的地位:群学之基 |
| (一) 师范不立:教育落后的根源 |
| (二) 师资培养:普及教育的关键 |
| (三) 师范缺失:改革学校类型的需要 |
| 二、论师范教育的办学模式:效法苏联 |
| (一) 效法苏联师范教育的缘由 |
| (二) 学习苏联教育经验,推进学校教学改革 |
| 三、论师范教育的教学观:适时而立 |
| (一) 革命建设下的教学 |
| (二) 和平建设下的教学 |
| 四、论师范教育的实习观:面向中小学 |
| (一) 以“需”为前提,实现大小衔接 |
| (二) 以“做”为导向,实现学做合 |
| 五、论师范教育的教师观:教研结合 |
| (一) 师资培养——引进来和走出去相结合 |
| (二) 科研工作——结合教学,面向实际 |
| 六、论师范教育的管理模式:民主争鸣 |
| (一) 发挥行政才能,贯彻民主作风 |
| (二) 推进思想政治工作,力求政教结合 |
| 七、论师范教育的文化建设:全面发展 |
| (一) 以艺术修养为教育环境建设的前提 |
| (二) 以全面发展为教育环境建设的要义 |
| 第三章 孙蔚民师范教育思想的独特性 |
| 一、弥补既有师范教育思想研究的不足 |
| 二、扎根本土,全面办学 |
| 三、兼具中等师范教育与高等师范教育的特色 |
| 四、艺术性、革命性与教育性的融合 |
| 第四章 孙蔚民师范教育思想的现代启示 |
| 一、重视师范教育是当前师范教育改革的重要前提 |
| 二、立足国情,合理借鉴是当前师范教育改革的基本思路 |
| 三、突出师范性,加强学术性是当前师范教育改革的基本内容 |
| 四、教学做合一是当前师范教育改革的重要方法 |
| 五、提高科研与学术交流是当前师范教育改革的强大动力 |
| 六、提高校园环境与文化建设是当前师范教育改革的必然要求 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）我国师范生语文教学技能竞赛的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 师范生语文教学技能竞赛的历史沿革与特点 |
| 第一节 师范生教学技能竞赛的历史沿革 |
| 第二节 师范生语文教学技能竞赛的类型 |
| 第三节 师范生语文教学技能竞赛的发展特点 |
| 第二章 语文教学技能竞赛与教学技能的关联性 |
| 第一节 教学技能的分类 |
| 第二节 语文教学技能竞赛的项目 |
| 第三节 语文教学技能竞赛的备赛方向 |
| 第三章 师范生语文教学技能竞赛的问题及对策 |
| 第一节 师范生语文教学技能竞赛的问题探究 |
| 第二节 师范生语文教学技能竞赛的对策分析 |
| 第三节 师范生语文教学技能竞赛对高师院校的启示 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、论师范院校教学改革与教师专业化（论文参考文献）
- [1]“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角[D]. 刘倩. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]师范生教师专业伦理认同感调查研究 ——以上海S大学为例[D]. 王爱弟. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]职前教育实践对新任教师职业适应性的影响研究[D]. 王清涛. 安徽师范大学, 2020(02)
- [4]乡村教师核心素养视域下教师教育课程体系构建[D]. 刘非凡. 淮北师范大学, 2020(10)
- [5]教师教育课程中条件性知识的有效性研究[D]. 赵叶飞. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]山西职前教师教育供给侧结构性改革研究[D]. 乔璐瑶. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]孙蔚民师范教育思想研究[D]. 赵双. 扬州大学, 2020(05)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [10]我国师范生语文教学技能竞赛的现状及对策研究[D]. 曾黎. 福建师范大学, 2019(12)
标签：课程评价论文; 乡村教师支持计划论文; 教师专业化论文; 新课程改革论文; 核心素养论文;