一、扩招形势下高等学校教学督导之管见（论文文献综述）
戚晓思[1]（2021）在《高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例》文中研究说明高校音乐专业人才培养质量是我国高等教育人才培养质量保障体系中不可或缺的一部分。越来越多的研究指出,高校音乐专业人才培养质量不仅需要在教学技能上不断提升,还需要在教育管理上进行创新突破。本研究通过对高校音乐专业人才培养质量的调查,讨论并试图揭示促进其体系保障和建设的提升策略。本研究基于全面质量管理理论的视角,将高校音乐专业人才培养质量视为一个整体的质量管理系统,将其人才培养质量中的系统设计缺陷、全程性困境、优质性欠佳等问题,结合所需的影响因素进行剖析。研究者发现高校音乐专业通过对人才培养质量标准的制定和有效实施,设计出符合社会需求的人才培养模式,进而激励人才培养主体能动性的发挥,以此实现对高校音乐专业人才培养质量现状的认知与提升。关于高校音乐专业人才培养质量的主要影响因素包括:人才培养质量标准、人才培养模式和人才培养主体能动性,但是这些影响因素的理论研究,及其对人才培养质量的作用都尚未清晰。这既局限了高校音乐专业人才培养理论的发展,又影响了高校音乐专业人才培养实践的进程。鉴于此,本研究首先选取H省不同类型的三所公立本科高校音乐学院进行详细的个案实施研究;再通过对H省17所公立本科高校音乐学院的实地调研,访谈45名音乐专业领导和教师,运用编码对访谈资料进行处理,提出高校音乐专业人才培养质量的主要问题及成因;最后找出影响其人才培养质量的三个关键因素及作用,并回收2112份学生调查问卷进行样本描述与实证检验。本研究主要解决的关键问题涉及H省公立本科高校音乐专业人才培养质量的个案考察、主要问题及成因与影响因素作用。研究得出如下主要结论:（1）通过深入探寻H省三所不同类型的高校音乐学院在其人才培养质量上存在的具体差异,再从H省17所高校音乐学院的广泛调研中归纳出其专业人才培养质量的主要问题及成因,发现其人才培养质量现状存在的主要问题分为四个方面,包括:师资结构不合理、培养质量差异大、研究创作成果少和社会服务较单一。针对其主要问题的内部归因包括:缺失特色的专业人才培养、难以协调的专业师生比例、尚未健全的专业教学监督;外部归因包括:供给制约的外部发展环境、欠缺资源的专业教学实践、联动不足的专业成果转化。（2）研究指出高校音乐专业人才培养质量的三个重要影响因素,分别是:人才培养质量标准、人才培养模式和人才培养主体能动性。研究分析得出,高校音乐专业人才培养质量标准的影响作用主要由明确专业培养目标、提供专业教学标准、评估专业教学质量构成;人才培养模式的影响作用主要由变革人才培养理念、设置专业特色课程、丰富专业教学模式构成;人才培养主体能动性的影响作用主要由提高领导管理效能性、激励教师教学积极性、强化学生专业认同感构成。并且这些影响因素在提升高校音乐专业人才培养质量的实际工作中具有重要且积极的相互作用。基于以上结论,研究者以强化人才培养质量标准为目的、创新人才培养模式为基础、激励人才培养主体能动性为原则,从确立平等地位、优化教学条件、给予相应自主权、健全人才培养质量评价体系、促进人才培养模式创新改革,五个方面提出保障高校音乐专业人才培养质量的策略建议,探寻高校音乐专业特色化、多样化、规范化的人才培养质量提升路径。
彭玮婧[2]（2021）在《高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现》文中提出高等教育现代化需要高等教育治理现代化,以突破现有体制机制障碍,释放高等教育发展活力与创新能力,实现政府、高校、社会的良性互动与有效协作。高等教育治理现代化也是国家治理现代化的重要组成部分,“完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化”是全面深化改革的总目标,高等教育领域落实综合改革任务的关键是高等教育治理现代化。政府是高等教育治理中的政治主体,在推进高等教育治理现代化中具有关键作用。而当前无论是高等教育治理中政府角色的理论研究,还是政府在高等教育领域的治理改革实践,多以职能转变为重点。高等教育治理是多元主体在协商合作基础上共同实施的活动,高等教育治理中的主体关系不能被忽视。从高等教育治理主体的关系视角,研究政府如何在高等教育治理现代化进程中实现合理定位,具有重要的理论价值与现实意义。本文以高等教育治理现代化为时空背景,以高等教育治理中的政府为研究对象,从高等教育治理主体的关系视角,研究政府如何在高等教育治理现代化进程中实现合理定位。一是通过理论分析发现,高等教育治理中来自政府、高校、社会三方面的多元主体形成主体结构,政府、高校、社会的关系互动推动政府角色发展,政府角色需要在高等教育治理主体结构中实现定位。这一理论逻辑在通过分析美国和法国两个典型国家高等教育治理中政府在不同历史时期的角色定位后,获得了印证。二是通过比较分析发现,高等教育治理中的政府角色定位需与国家政治体制环境相适应,两个不同国家的政府都越来越重视高校在现代社会的功能与作用,都会通过培育中介组织调整与高校的关系,都会选择能反映现代治理理念的新兴工具以实现多元主体的有效协作。三是通过历史分析发现,我国高等教育治理中的政府角色选择在各个阶段受到政治、经济、文化等多方面影响,需要结合当时的社会发展环境辩证看待。同时我国政府角色在演变进程中始终注重以开放互鉴的态度深化对高等教育的认识,并日益重视现代高等教育的功能发挥与价值实现。四是通过现状分析发现,步入高等教育治理现代化进程中的治理主体发生了变化,对政府角色提出了期待,政府角色却陷入传统观念根固与现代观念萌发的冲突、传统行政规制与现代治理规范的交叠、传统行政手段与现代治理工具的拮抗等现实问题中,而导致这些问题的原因在于政府的角色观念固化、角色规范滞后与角色行为不力。五是综合上述不同维度的分析,提出高等教育治理现代化进程中要建立起人本理念下“政府主导、高校主体、社会主动”的现代高等教育治理主体结构。在这一主体结构中,政府要发挥好主导作用,就需要从以下三个方面实现:一是改进政府角色的观念认知,以共治的理念实现善治,包括深化多元治理意识、强化“元治理”责任、坚持人本理念为统领;二是完善政府角色的规范制度,以协作的方式实现民主,包括建立法律为核心的制度体系、改进高等学校章程建设制度、探索高校决策性理事会制度、健全高等教育信息公开制度、创设中介组织自主发展环境、优化高等教育权责清单制度;三是创新政府角色的行为手段,以协同的方式实现高效,包括探索试点高等教育契约治理、积极运用数据驱动治理、提升政府决策的科学与民主并增强其反思“校准”能力。
贾佳[3]（2021）在《未竟的改革：中国高等教育的第三次转型》文中进行了进一步梳理
杨薇[4]（2020）在《中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）》文中进行了进一步梳理“一带一路”倡议是我国在新时期提出的重要发展理念与愿景,为推动全球治理体系变革和构建“人类命运共同体”作出了中国贡献。“一带一路”倡议是2013年提出的,但我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,从改革开放以来一直存在并不断发展,经历了从无意识到有意识的发展过程。本研究选取俄罗斯、印度、巴基斯坦、泰国和马来西亚等五国作为“一带一路”沿线国家的典型代表,主要通过历史研究、口述历史等研究方法,在国内外政治环境、经济状况、外交关系、教育政策等宏观背景下,呈现改革开放以来的40年间,我国与“一带一路”沿线五个国家之间留学生教育发展过程的立体影像。留学生教育是高等教育中一个比较特殊的领域。根据国内和国外两个立足点,我国与“一带一路”沿线五国的留学生教育,可以分为向国外派出留学生和接收来华留学生两大分支领域,既有在教育政策指导下发展的共通性,也有遵循各自轨迹发展的独立性。依据我国不同时期的社会经济发展水平、重大教育政策的颁布实施以及留学生教育发展的规模等具有标志意义的史实,本文将改革开放以来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育划分为“重新起步时期”、“深化改革时期”和“加速发展时期”三个主要的历史发展阶段,从国际政治经济环境、国家之间的外交关系、我国经济发展和教育改革的推进、我国高等教育政策和留学生教育政策的实施以及留学生个体在时代大潮中的经历等不同角度,客观呈现我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的演进过程。通过对40年来我国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的历史回溯,本研究得出以下认识:40年来,服务国家建设需要、服务国家外交大局,始终贯穿着我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展进程;国际政治局势和国家之间的外交关系是发展留学生教育的前提条件;“一带一路”沿线五国自身的教育水平是与我国开展留学生教育合作的基础;中国经济实力的变化和教育政策的导向决定了留学生教育发展的方向、速度和规模。40年来,我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展,经历了从整体统筹规划、到各自相对独立发展、再回归统筹兼顾趋势的演进过程,充分体现了不同历史时期留学生教育发展的客观需要与政策取向。40年来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育取得了丰富的历史经验,有力推动了我国高等教育国际化进程,促进了我国与“一带一路”沿线国家之间的人文交流;通过不断完善管理制度,加快了留学生教育乃至高等教育整体的法制化进程;认识到来华留学生教育具有一定的市场属性、是教育服务贸易中一个重要组成部分;派出和接收留学生教育培养了大量优秀人才,直接服务国家公共外交的作用日益突出。面对百年未有之大变局,我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育可在以下几方面采取相应的对策:把留学生教育置于我国高等教育整体发展之中,置于世界高等教育的竞争之中,高度重视留学生教育的地位与作用;大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育;进一步提高来华留学生教育质量,加快提升风险防范意识;我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,需要统筹派出和接收两个不同的方向,平衡规模与质量、速度与效益之间的关系;通过发展留学生教育,契合“一带一路”倡议,发挥教育的多重功能,不断推动思想观念的转变和社会的进步与发展,为构建“人类命运共同体”培养更多优秀人才,为促进中外文明交流互鉴构筑“民心相通”的教育之路。
朱金明[5]（2020）在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中认为专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
张裴[6]（2020）在《中国特色社会主义教育政策的演变研究》文中进行了进一步梳理党对教育事业的领导是我国教育事业发展的关键,党对教育事业领导的主要方式就是制定正确的教育政策。改革开放以来,党根据人民群众日益增长的文化教育需要和中国特色社会主义现代化发展的需要,不断制定和完善中国特色社会主义教育政策,推动我国由教育大国逐渐走向教育强国。改革开放以来所形成并不断完善起来的中国特色社会主义教育政策,并不是凭空产生的,而是有其重要的“源与流”。“源”即马克思主义经典作家的教育思想和早期共产党人对马克思主义教育思想的继承与发展,它们都是中国特色社会主义教育政策的理论基础,为其形成与发展,起到了前驱先路、创臻辟莽的作用;“流”即中国共产党领导人民在革命和建设的长期实践中,将马克思主义教育思想与中国革命、建设中的教育实际紧密相结合,在各革命根据地范围和全国范围内,初步开展了内容丰富、富于特色的新民主主义办学实践及社会主义性质的办学实践,这些初步的、具有实践特色的探索,即成为中国特色社会主义教育政策形成的重要实践根基。在探寻中国特色社会主义教育政策40余年的发展历程可知。实质上,中国特色社会主义教育政策的构建是从中国特色社会主义文化纲领的提出而开始的,它与中国特色社会主义理论体系的形成与发展是息息相关的,这一教育政策的核心内容,由邓小平开其端,经江泽民、胡锦涛等党的领导人继续发展并基本成熟。包括邓小平时期的初步形成（1978—1992年）、江泽民时期的基本形成（1993—2001年）、胡锦涛时期的趋向成熟（2002—2011年）。在中国特色社会主义教育政策演进的此三个阶段中,各个时期领导人的教育思想、党和国家的教育方针是中国特色社会主义教育政策形成与发展的指导思想与理论依据,其中在各个时期列举的微观层面的重大教育政策、教育文件、教育法律法规等作为中国特色社会主义教育政策发展演进的实践依据,同时,根据每个时期中国特色社会主义教育政策的发展状况简要分析了其演进特点、成效。十八大以来,中国特色社会主义理论体系继续发展,增添了以“习近平新时代中国特色社会主义理论”为集中代表的新内容,在习近平总书记和党中央的领导和推动下,中国教育事业和各项教育工作有条不紊地继续推进,进入了新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践时期,此一阶段,以习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述、全面深化教育改革、“一带一路”教育行动作为新时代中国特色社会主义教育政策形成的社会背景,以“教育扶贫”、“新高考”政策、“双一流”学科建设、不断加大教育领域对外开放、中小学德育、高校思想政治理论课建设以及《中国教育现代化2035》等作为新时代中国特色社会主义教育政策的具体实践过程,并根据此一时期教育政策的发展情况分析了其演变的特点。实践永远不会停止脚步,时代仍在继续发展。中国特色社会主义教育政策虽已届“不惑”,今后仍需跟上时代的潮流,从理论与实践等发面继续完善补充。如增强教育自信,从传统文化教育中汲取制定教育政策的营养,继续完善中国特色社会主义教育法律体系、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系、从国情出发不断完善教育政策、坚定中国特色社会主义教育道路等。
高忠儒[7]（2020）在《高校教师民族观教育问题研究》文中指出数十年的民族工作实践证明党的民族理论与政策是帮助人们科学分析民族现象、正确处理民族问题的“金钥匙”,每个公民都有责任和义务接受系统的民族观教育,了解党的民族理论与政策。作为高等教育阶段的教育者,高校教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,更应自觉接受科学系统的民族观教育,掌握党的民族理论与政策,以正确指导自身以及他人（学生）的行为实践。然而,环顾现阶段我国的民族观教育,不难发现:高校教师的民族观教育工作并没有得到应有的关注与重视,主要表现在:首先,在政策层面,党的民族观教育政策虽然涉及到社会生产生活实践的各个场域,但却较少关注到高校教师群体,表现出对高校教师群体的政策“遗忘”;其次,在高校教师教育与培训的实践层面,未能与时俱进添加民族观教育的具体内容,表现出教育培训内容上民族观知识的不足或缺失;最后,高校教师自身基于“快速”发展考虑,将有限的时间、资源等专注于那些能带来可见的、实际的、限时收益的教学或科研等活动,无暇顾及民族观教育,也是高校教师民族观教育不足的重要原因之一。针对现阶段高校教师民族观教育所存在的种种问题,首先,要着眼于顶层设计,完善和制定具体的民族观教育政策,实现高校教师民族观教育的制度化;其次,要立足于高校教师教育与培训实际,将民族观教育内容有机添加到教育培训的各个阶段;最后,应充分发挥高校教师自身的主观能动性,使接受民族观教育成为其自觉行为,从而实现政策层面、实践层面与个人层面的全面保障,以推动高校教师民族观教育的常态化进行。
刘洪超[8]（2019）在《高校辅导员职业能力建设研究》文中提出高等学校辅导员是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者,是高校教师和管理队伍的重要组成部分,肩负着立德树人的神圣职责和光荣使命。2014年教育部颁布的《普通高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》,对高校辅导员队伍提出了“政治强、业务精、纪律严、作风正”的基本要求,以及“具备思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备”“具备较强的组织管理能力和语言文字表达能力及教育引导能力、调查研究能力”等职业能力要求。加强新时代高校辅导员队伍建设,提高高校辅导员的职业素养和职业能力,提升其职业地位和职业公信力,推动高校辅导员队伍专业化、职业化发展,对于加强大学生思想政治教育、落实立德树人根本任务,具有十分重要的意义。本研究依据高校辅导员职业能力建设的理论基础,以高校辅导员职业能力建设的实践需求和实际问题为导向,梳理高校辅导员职业的发展历程,剖析当前高校辅导员职业能力建设的现状、问题及其深层原因,提出完善辅导员职业能力的对策建议。论文由绪论（第一章）、正文（第二章一第五章）、结论三部分构成。第一章阐述选题背景和研究意义,对国内外研究现状与问题作出综述和评析,阐明论文的逻辑架构和研究方法。第二章揭示高校辅导员职业能力建设的理论视阈。其中,马克思关于人的全面发展理论是辅导员职业素养全面提升、职业能力全面发展的理论基础,马克思主义实践理论指明辅导员职业能力的最终来源、发展动力、根本目的和检验标准,马克思主义主体理论体现了辅导员职业特征和个体特征所蕴含的客观规律,三者构成了以主体为核心、以客体为基础、主客体良性互动的思想基础。新时期习近平总书记对思想政治教育做出了重要论述,为高校思想政治教育工作指明了方向,对高校辅导员进一步开展工作提出了新的要求,习近平总书记从理想信念教育到社会主义核心价值观教育再到劳动教育的重要论述,成为辅导员职业能力提升的新的着力点和突破口。提升辅导员职业效能感,是增强辅导员职业认同的关键所在。从胜任到超胜任的积极视角看,思想政治价值理论、环境理论和对象理论为明确辅导员职业能力建设的对象和实践的场域,提供了理论基础。加强辅导员职业能力建设,还需要把职业发展理论和职业心理学理论结合起来,以便构建辅导员职业能力提升的实践途径,实现职业能力建设的最终目标——在促进辅导员个体全面发展的基础上促进其教育对象即学生的全面发展。第三章阐明高校辅导员职业能力建设的基本内容。高校辅导员岗位的最初设立旨在推动我国高校思想政治工作的顺利开展,经过中华人民共和国成立70年、特别是改革开放以来40多年的实践探索,高校辅导员职业能力建设的基本内容逐渐清晰。本研究归纳了当前高校辅导员职业能力建设的基本目标与原则、高校辅导员职业能力的构成要素、提升高校辅导员职业能力建设的基本工作,并在此基础上构建了提升高校辅导员职业能力的模型。第四章梳理高校辅导员职业能力建设的历史沿革与政策导向。本章立足现实、追溯历史、展望未来,在总结高校辅导员职业能力建设的制度沿革和政策变迁的基础上,概括了新时代高校辅导员职业能力建设的功能定位,明确了未来的政策取向;着重分析了《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》实施现状、重要作用和某些不足;特别探讨了辅导员职业能力建设内容不完善、层级水平不清晰和建设条件不完善等突出问题,分析了其形成的诸多深层原因,为解决问题、提出对策奠定坚实基础。第五章提出新时代提升高校辅导员职业能力的有效途径。基于辅导员职业专业化的视角,从四个方面探讨了辅导员职业能力的提升路径,即完善高校辅导员职业能力建设的制度保障系统,建立高校辅导员职业生涯规划系统,促进高校辅导员的职业认同系统,强化辅导员学习培训系统,为辅导员职业能力建设实践提供参考。结论部分对全文进行总结,指出了研究的不足和进一步发展的趋势。
热孜万古丽·阿巴斯[9]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中进行了进一步梳理改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
刘淋淋[10]（2019）在《普通高校军事理论课程评价研究》文中认为军事理论课程作为高校国防教育课程的重要组成部分,其课程质量和效果直接影响到高校国防教育整体效果。而课程评价是评估和保障课程质量的重要手段。课程评价不仅能够总结和评估课程质量和效果,其评价结果反馈也可以为进一步改进和完善课程提供参考性依据,并最终促进课程、教师和学生的全面发展。然而遗憾的是,在当前各普通高校军事理论课程开设情况参差不齐的背景下,却仍然还没有统一规范的、具体的和有针对性的课程评价方案。有鉴于此,有必要开展军事理论课程评价研究,构建具有实践意义的军事理论课程评价指标体系,从而为各普通高校总结课程现状和评估课程质量提供参考性方案。以国防教育相关法律法规为政策依据,以教育内化理论和发展性课程评价理论为理论依据,以高校军事课程目标为直接依据,军事理论课程评价应该坚持以课程目标为评价起点、以国防教育内化为评价重点、以发展为评价最终目的、以课程质量为评价核心这四个方面的指导思想;并要实现评价主体的多元化,将教育教学管理部门、学生和教师主体都纳入课程评价之中;还要坚持自评和他评的高度结合、过程与结果评价的统一、量化和质性评价相结合的评价原则及以学生发展为本的评价价值取向。在这一评价理念的指导下,进一步从军事理论课程建设、课程实施和课程效果评价三个部分探索军事理论课程评价的应然追求,从而构建出评价指标体系的理论模型。然而,军事理论课程评价的实然状态与应然追求之间可能还存在一定程度的差距。笔者结合案例调研和深度访谈调查发现,三所不同类型案例学校都存在课程受重视程度不高、军事理论教师招聘困难和国防教育实践平台发展有限等共同的问题,且在军事理论教学的组织形式和考核方式上存在一定程度的差异。在此基础上,经过进一步开展军事理论课程评价现状及意见问卷调查研究后发现,样本学校普遍在课程定位、师资队伍建设、教学组织形式和考核方式等方面问题较为突出,反映出军事理论课程评价“实然”与“应然”的差距。而追本溯源,这一差距其实根源于高校国防教育的发展状况,关键问题在于教育管理部门对高校国防教育的重视程度。概言之,军事理论课程评价指标体系的构建,实质上就是一个源于实然、追求应然的过程。囿于评估的现实基础,军事理论课程评价应力求做到理想和现实的中和,构建具有实践意义的评价指标体系。有鉴于此,笔者从实行分类评价、进行指标分类、增设合格标准和细化评分标准这四个方面进一步优化评价方案,最终构建出具有一定实践价值的军事理论课程评价指标体系。此外,课程评价研究的过程,其实也是发现问题的过程。回顾整个研究过程,笔者对军事理论课程评价相关问题进行反思和总结,并尝试提出相应的对策和建议。
二、扩招形势下高等学校教学督导之管见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、扩招形势下高等学校教学督导之管见（论文提纲范文）
（1）高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、专业发展的客观需求 |
| 二、教学保障的政策要求 |
| 三、质量管理的理论诉求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 三、创新之处 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、全面质量管理 |
| 二、高校音乐专业 |
| 三、人才培养质量 |
| 第二章 理论视角与研究述评 |
| 第一节 全面质量管理理论 |
| 一、全面质量管理理论的内涵 |
| 二、全面质量管理理论的演进 |
| 三、全面质量管理理论的启示 |
| 第二节 研究文献回顾 |
| 一、关于高校音乐专业人才培养质量概况的研究 |
| 二、关于高校音乐专业人才培养质量影响因素的研究 |
| 三、关于高校音乐专业人才培养质量标准的研究 |
| 四、关于高校音乐专业人才培养模式的研究 |
| 五、关于高校音乐专业人才培养主体能动性的研究 |
| 第三节 研究述评 |
| 一、已有研究启示 |
| 二、已有研究局限 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与分析框架 |
| 一、研究问题 |
| 二、分析框架 |
| 第二节 数据搜集 |
| 一、访谈法 |
| 二、个案研究法 |
| 三、问卷调查法 |
| 第三节 分析方法 |
| 一、访谈资料的整理 |
| 二、个案资料的分析 |
| 三、问卷数据的分析 |
| 第四章 高校音乐专业人才培养质量的个案考察 |
| 第一节 综合类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、应用导向的人才培养定位 |
| 三、需求导向的专业内涵建构 |
| 四、扎根本土的教学实践研究 |
| 五、案例小结 |
| 第二节 师范类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、学生为主的教学理念变革 |
| 三、专业特色的教学范式改革 |
| 四、师生互动的专业教学新态 |
| 五、案例小结 |
| 第三节 理工类高校音乐学院个案分析 |
| 一、个案简介 |
| 二、边缘专业的学科发展定位 |
| 三、培养单一的专业方向设置 |
| 四、发挥主动的培养质量保障 |
| 五、案例小结 |
| 第五章 高校音乐专业人才培养质量的问题及成因 |
| 第一节 高校音乐专业人才培养质量的主要问题 |
| 一、师资结构不合理 |
| 二、培养质量差异大 |
| 三、研究创作成果少 |
| 四、社会服务较单一 |
| 第二节 高校音乐专业人才培养质量的内部归因 |
| 一、缺失特色的专业人才培养 |
| 二、难以协调的专业师生比例 |
| 三、尚未健全的专业教学监督 |
| 第三节 高校音乐专业人才培养质量的外部归因 |
| 一、供给制约的外部发展环境 |
| 二、欠缺资源的专业教学实践 |
| 三、联动不足的专业成果转化 |
| 第六章 高校音乐专业人才培养质量的影响因素 |
| 第一节 音乐专业人才培养质量标准的影响作用 |
| 一、明确专业培养目标 |
| 二、提供专业教学标准 |
| 三、评估专业教学质量 |
| 第二节 音乐专业人才培养模式的影响作用 |
| 一、变革人才培养理念 |
| 二、设置专业特色课程 |
| 三、丰富专业教学模式 |
| 第三节 音乐专业人才培养主体能动性的影响作用 |
| 一、提高领导管理效能性 |
| 二、激励教师教学积极性 |
| 三、强化学生专业认同感 |
| 第四节 影响因素作用的实证考察 |
| 一、项目分析 |
| 二、因子分析 |
| 三、相关性分析 |
| 四、差异性比较 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、高校音乐专业人才培养质量现状及成因的归纳 |
| 二、高校音乐专业人才培养质量影响因素的作用 |
| 三、研究的总体结论 |
| 第二节 研究启示与建议 |
| 一、确立高校教育中音乐专业人才培养的平等地位 |
| 二、优化高校音乐专业人才培养的教学条件 |
| 三、给予高校音乐专业人才培养相应的自主权 |
| 四、健全高校音乐专业人才培养的质量评价体系 |
| 五、促进高校音乐专业人才培养模式的创新改革 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:高校音乐专业人才培养质量研究的调查问卷 |
| 在学期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 政府角色的相关研究 |
| 1.2.2 高等教育治理的相关研究 |
| 1.2.3 高等教育治理中政府角色的相关研究 |
| 1.2.4 高等教育治理现代化中政府角色的相关研究 |
| 1.2.5 研究现状述评 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究对象与方法 |
| 1.4.1 研究对象的界定 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 2.高等教育治理中政府角色定位的理论分析 |
| 2.1 高等教育治理的内涵解读 |
| 2.1.1 高等教育治理的特征 |
| 2.1.2 高等教育治理的主体 |
| 2.1.3 高等教育治理的价值目标 |
| 2.2 高等教育治理中政府角色研究的理论基础 |
| 2.2.1 角色理论概述 |
| 2.2.2 角色理论的两种研究范式 |
| 2.2.3 角色理论研究范式的融合 |
| 2.2.4 运用角色理论研究高等教育治理主体的适切性 |
| 2.3 高等教育治理中政府角色定位的机理分析 |
| 2.3.1 高等教育治理要求构建多元主体关系 |
| 2.3.2 多元主体关系结构决定政府角色定位 |
| 2.3.3 政府角色合理定位保障高等教育治理目标实现 |
| 2.4 高等教育治理中政府角色定位的内容框架 |
| 2.4.1 政府角色定位的理念 |
| 2.4.2 政府角色定位的原则 |
| 2.4.3 政府角色定位的要素结构 |
| 3.国外高等教育治理中的政府角色辨析 |
| 3.1 美国高等教育治理中的政府角色定位 |
| 3.1.1 美国的高等教育发展进程 |
| 3.1.2 不同历史时期美国政府的角色定位 |
| 3.2 法国高等教育治理中的政府角色定位 |
| 3.2.1 法国的高等教育发展进程 |
| 3.2.2 不同历史时期法国政府的角色定位 |
| 3.3 国外高等教育治理中政府角色定位的启示 |
| 3.3.1 政府角色定位需与国家政治体制环境相适应 |
| 3.3.2 政府角色定位在治理主体的关系演变中发展 |
| 3.3.3 政府日益重视高校在现代社会的功能与作用 |
| 3.3.4 政府通过培育中介组织调整与高校间的关系 |
| 3.3.5 政府普遍选择促进多元主体协作的治理机制 |
| 4.我国高等教育治理中的政府角色演变 |
| 4.1 新中国成立后至改革开放前高等教育治理中的政府角色 |
| 4.1.1 高等教育发展与治理特点 |
| 4.1.2 政府在高等教育治理中的角色定位 |
| 4.2 改革开放后至今高等教育治理中的政府角色 |
| 4.2.1 高等教育发展与治理特点 |
| 4.2.2 政府在高等教育治理中的角色定位 |
| 4.3 小结 |
| 5.高等教育治理现代化进程中的政府角色现状 |
| 5.1 高等教育治理现代化进程中政府角色定位的要求 |
| 5.1.1 高等教育治理现代化:政府角色定位的时空背景 |
| 5.1.2 高等教育治理现代化进程中的主体变化 |
| 5.1.3 现代高等教育治理主体对政府的角色期待 |
| 5.2 高等教育治理现代化进程中政府角色的现实问题 |
| 5.2.1 角色观念:传统观念根固与现代观念萌发的冲突 |
| 5.2.2 角色规范:传统行政规制与现代治理规范的交叠 |
| 5.2.3 角色行为:传统行政手段与现代治理工具的拮抗 |
| 5.3 高等教育治理现代化进程中政府角色问题的原因分析 |
| 5.3.1 政府的角色观念固化 |
| 5.3.2 政府的角色规范滞后 |
| 5.3.3 政府的角色行为不力 |
| 6.高等教育治理现代化进程中的政府角色定位 |
| 6.1 现代高等教育治理主体关系重构 |
| 6.1.1 人本理念下“三位一体”高等教育治理主体结构形塑 |
| 6.1.2 人本理念下“三位一体”高等教育治理主体结构内涵 |
| 6.2 现代高等教育治理主体结构中的政府角色定位 |
| 6.2.1 “政府主导”的定位基础 |
| 6.2.2 “政府主导”的作用界定 |
| 7.高等教育治理现代化进程中政府角色定位的实现路径 |
| 7.1 共治与善治:改进政府角色的观念认知 |
| 7.1.1 深化多元治理的意识 |
| 7.1.2 强化“元治理”责任 |
| 7.1.3 坚持人本理念为统领 |
| 7.2 协作与民主:完善政府角色的规范制度 |
| 7.2.1 建立法律为核心的制度体系 |
| 7.2.2 改进高等学校章程建设制度 |
| 7.2.3 探索高校决策性理事会制度 |
| 7.2.4 健全高等教育信息公开制度 |
| 7.2.5 创设中介组织自主发展环境 |
| 7.2.6 优化高等教育权责清单制度 |
| 7.3 协同与高效:创新政府角色的行为手段 |
| 7.3.1 试点高等教育契约治理 |
| 7.3.2 积极运用数据驱动治理 |
| 7.3.3 提升决策的科学与民主 |
| 7.3.4 增强反思“校准”能力 |
| 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)开展中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育研究具有紧迫性 |
| (二)目前对中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育的研究仍不足 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)留学、留学生、国际学生 |
| (二)“一带一路”沿线国家 |
| (三)“一带一路”沿线五国 |
| 四、文献综述 |
| (一)中国留学生教育史的研究成果与进展 |
| (二)中国与“一带一路”沿线国家留学生教育研究现状 |
| (三)文献研究述评 |
| 五、分析的理论基础 |
| (一)世界体系理论 |
| (二)推拉因素理论和高等教育国际化理论 |
| (三)公共外交和“软实力”理论 |
| 六、研究内容和研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的重新起步(1978-1992) |
| 第一节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 一、新中国成立之初“以俄为师”的留学生教育 |
| 二、重视与亚非拉国家之间的留学生教育 |
| 三、派出和接收留学生教育管理制度的初步建立 |
| 四、留学生教育的暂时停滞与缓慢恢复 |
| 第二节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的重新开启 |
| 一、大规模派出留学生的教育对外开放政策 |
| 二、重新开始向“一带一路”沿线五国派遣留学生 |
| 三、建立派出留学生教育管理制度 |
| 四、派出留学生教育取得丰硕成果 |
| 第三节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的重新起步 |
| 一、扩大接收来华留学生的教育政策 |
| 二、重新开始接收“一带一路”沿线五国来华留学生 |
| 三、逐步创建来华留学生教育管理体系 |
| 第四节 重新起步阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际关系是发展与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 二、与“一带一路”沿线五国开展留学生教育具有显着国别差异 |
| 三、探索建立系统的留学生教育管理制度 |
| 第二章 深化改革时期的繁荣发展与局部失衡(1993-2009) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的逐步发展 |
| 一、确立“支持留学,鼓励回国,来去自由”的留学生教育政策 |
| 二、政府间协议推动派出留学生教育 |
| 三、通过校际交流项目派遣留学生 |
| 四、管理体系的完善促进派出留学生教育 |
| 五、派出留学生教育取得新成果 |
| 六、派出留学生安全问题开始集中显现 |
| 第二节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的快速发展 |
| 一、从“积极稳妥发展”到“扩大规模”政策的转变 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育快速发展的主要动因 |
| 三、孔子学院建设促进来华留学生教育 |
| 四、“一带一路”沿线五国来华留学生的结构分布特点 |
| 五、进一步规范来华留学生教育管理制度 |
| 六、来华留学生教育成果逐步显现 |
| 第三节 深化改革时期与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际政治环境为留学生教育提供发展机遇 |
| 二、市场因素在来华留学生教育中发挥重要作用 |
| 三、派出和接收留学生教育存在局部结构失衡 |
| 四、派出和接收留学生的教育管理制度逐步完善 |
| 第三章 留学生教育契合国家战略的功能日益突出(2010-2018) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的新进展 |
| 一、进一步扩大教育对外开放的基本政策 |
| 二、中俄人文交流机制推动赴俄留学生教育发展 |
| 三、中国与东盟人文交流机制促进向泰国和马来西亚派遣留学生 |
| 四、非通用语种建设加快向印度和巴基斯坦派遣留学生 |
| 五、派出留学生教育的管理日趋完善 |
| 六、留学生教育深化对“一带一路”沿线五国综合情况的了解 |
| 第二节 “一带一路”沿线五国来华留学生教育提质增效的新格局 |
| 一、扩大规模与提高质量并重的来华留学生教育政策 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育的加速发展 |
| 三、对“一带一路”沿线五国教育援助的持续增长 |
| 四、提高来华留学生教育质量——以临床医学专业为例 |
| 五、来华留学生教育管理模式的变迁 |
| 六、来华留学生教育的安全问题及应对措施 |
| 第三节 加速发展阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、“一带一路”倡议全面推动中国与沿线国家的教育交流 |
| 二、派出和接收留学生教育呈现双向增长趋势 |
| 三、来华留学生教育从强调规模向规模与质量并重的观念转变 |
| 四、“一带一路”沿线五国留学生教育安全面临新挑战 |
| 第四章 派出和接收留学生教育的演进过程、历史经验及深层次问题 |
| 第一节 影响中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的主要因素 |
| 一、国际政治、世界经济对留学生教育的影响和制约 |
| 二、“一带一路”沿线五国的教育水平是与中国教育合作的基础 |
| 三、中国经济实力和教育政策决定留学生教育的发展走向 |
| 第二节 派出与接收留学生教育的演进过程、内在联系与特征 |
| 一、我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育发展的演进过程 |
| 二、派出和接收留学生教育发展的内在联系及特征 |
| 第三节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的历史经验 |
| 一、坚持“走出去”与“请进来”并举推动高等教育国际化发展 |
| 二、法制化建设是中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的保障 |
| 三、国际化和市场化是“一带一路”沿线五国来华留学生教育发展的重要内驱力 |
| 四、与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育促进中外人文交流 |
| 第四节 中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育存在的深层次问题 |
| 一、向“一带一路”沿线五国派出留学生教育仍缺乏系统规划 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育应加速转变观念 |
| 三、“一带一路”沿线五国留学生教育的安全问题亟待多方联动 |
| 第五章 新时期与“一带一路”沿线国家开展留学生教育的对策建议 |
| 第一节 充分认识留学生教育在高等教育体系中的地位和作用 |
| 一、留学生教育在我国高等教育体系中占有独特地位 |
| 二、留学生教育推动我国高等教育快速融入全球教育体系 |
| 三、为“一带一路”建设培养优秀的开拓者与践行者 |
| 第二节 大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育 |
| 一、建立科学严谨的出国留学信息统计机制 |
| 二、加大向“一带一路”沿线国家选派留学生的资助力度 |
| 三、加强“一带一路”区域研究,提供就业政策支持 |
| 第三节 全面提高“一带一路”沿线国家来华留学生教育质量 |
| 一、尊重教育发展规律,服务国家整体发展 |
| 二、加快推进法治化进程,扩大高校办学自主权 |
| 三、适当控制规模,发展“一带一路”精英教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的主要学术成果 |
（5）我国专业学位研究生教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、专业学位 |
| 二、研究生教育 |
| 三、研究生教育质量 |
| 四、教育质量保障体系 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
| 二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
| 三、高等教育治理机制研究回溯 |
| 四、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、内容框架 |
| 四、主要创新点 |
| 第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
| 第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
| 一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
| 二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
| 第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
| 一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
| 二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
| 第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
| 一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
| 二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
| 第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
| 第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
| 一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
| 二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
| 三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
| 第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
| 一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
| 二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
| 三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
| 第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
| 一、阶段论质量观 |
| 二、需要论质量观 |
| 三、适应论质量观 |
| 四、目标论质量观 |
| 五、全面的质量观 |
| 第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
| 一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
| 二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
| 第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
| 第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
| 一、学位授权点合格评估 |
| 二、专业学位水平评估 |
| 三、专业学位质量认证 |
| 第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
| 第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
| 第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
| 二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
| 三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
| 第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
| 一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
| 二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
| 第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
| 第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
| 一、质量保障体系再设计基本原则 |
| 二、质量保障体系再设计路径方法 |
| 第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
| 一、专业学位教育评价主体责权关系 |
| 二、基于责权关系的协同评价机制 |
| 第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
| 一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
| 二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
| 三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（6）中国特色社会主义教育政策的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本研究的缘起及其意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)以时间为线索,研究中国共产党的教育政策与教育方针 |
| (二)以马克思主义教育思想中国化为视角,研究我国的基本教育政策 |
| (三)从学前教育、高等教育等具体角度,研究我国的各级各类教育政策 |
| (四)以中国特色社会主义教育为视角进行研究 |
| 三、本研究若干概念辨析 |
| (一)政策及其相关概念 |
| (二)教育思想与教育方针 |
| 四、本文的研究思路、框架、方法及难点 |
| (一)基本思路 |
| (二)基本框架 |
| (三)主要方法 |
| (四)研究的难点 |
| 第一章 中国特色社会主义教育政策的理论渊源与实践根基 |
| 第一节 马克思主义经典作家的教育思想 |
| 一、马克思主义经典作家教育思想的主要内容 |
| 二、马克思主义教育思想对中国教育实践的影响 |
| 第二节 早期共产党人的教育思想及其实践 |
| 一、陈独秀与李大钊的教育思想 |
| 二、恽代英与杨贤江的教育思想 |
| 三、毛泽东、周恩来、刘少奇的教育思想 |
| 四、革命时期中共教育政策在根据地的实践 |
| 第三节 新中国前30年中共教育政策的初步探索及其实践 |
| 一、建国初期社会主义教育政策的酝酿 |
| 二、1957-1965年间社会主义教育政策初步探索 |
| 三、“文革”期间社会主义教育政策日益“左”倾化 |
| 四、1977-1978年间社会主义教育政策的局部恢复与调整 |
| 五、此期党的教育政策实践的“得与失” |
| 第二章 中国特色社会主义教育政策的形成与发展 |
| 第一节 中国特色社会主义教育政策的初步形成 |
| 一、邓小平教育思想与“三个面向”教育方针的提出 |
| 二、指导教育体制改革的各种政策 |
| 三、“八九风波”与思想政治教育的加强 |
| 第二节 中国特色社会主义教育政策的基本形成 |
| 一、江泽民教育思想与科教兴国战略的确立 |
| 二、世纪之交的重要教育行动计划与法规 |
| 三、高校大规模扩招与高等教育大众化 |
| 四、基本形成时期教育政策演变的几个特点 |
| 第三节 中国特色社会主义教育政策的趋向成熟 |
| 一、胡锦涛的教育思想与人才强国战略的提出 |
| 二、素质教育政策的进一步实施与发展 |
| 三、“两基攻坚”教育政策的实施 |
| 四、《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》的颁布 |
| 五、趋于成熟时期教育政策的成效 |
| 第三章 新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践 |
| 第一节 新时代中国特色社会主义教育政策的提出背景 |
| 一、习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述 |
| 二、全面深化教育改革与“一带一路”教育行动 |
| 第二节 新时代中国特色社会主义教育政策的内容与实践 |
| 一、“教育扶贫”政策的实施 |
| 二、“新高考”政策的实施及“双一流”学科建设 |
| 三、不断加大教育领域对外开放 |
| 四、中小学德育与高校思想政治理论课建设 |
| 五、从严治教与师德师风建设 |
| 六、《中国教育现代化2035》的颁布 |
| 第三节 新时代中国特色社会主义教育政策演变的特点 |
| 一、由“大水漫灌”到“精准施策” |
| 二、由“外延式发展”到“内涵式发展” |
| 三、由“拿来主义”到“本土化建设” |
| 四、由“投入不足”到“教育经费达到或超过4%” |
| 第四章 今后进一步完善中国特色社会主义教育政策的若干建议 |
| 第一节 进一步增强新时代中国特色社会主义“教育自信” |
| 一、发扬优秀的中国传统文化教育 |
| 二、继续完善中国特色社会主义教育法律体系 |
| 三、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系 |
| 第二节 从国情出发不断完善教育政策 |
| 一、认清当前的教育国情及教育政策的价值导向 |
| 二、推动教育政策决策主体的多元化与程序的科学化 |
| 三、落实教育政策督导机制常态化 |
| 第三节 坚定中国特色社会主义教育发展道路 |
| 一、全面贯彻落实党和国家的教育方针 |
| 二、始终把教育摆在优先发展的战略地位 |
| 三、坚持中国特色社会主义教育改革 |
| 四、教育要面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 1978-2011年各级各类教育政策简表 |
| 附录Ⅱ 十八大以来各级各类具体教育政策的演变 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）高校教师民族观教育问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)切身体会:民族观教育是认识“民族”的必要过程 |
| (二)社会舆情引发对高校教师民族观教育的思考 |
| (三)政府重视教师的民族观教育 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| (三)政策意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)马克思主义民族观教育的理论意义研究 |
| (二)马克思主义民族观教育的价值功能研究 |
| (三)马克思主义民族观教育的基本内容研究 |
| (四)马克思主义民族观教育的教育实践研究 |
| (五)研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究思路与基本框架 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究创新点 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)民族 |
| (二)民族观 |
| (三)民族观教育 |
| 第一章 加强高校教师民族观教育的必要性 |
| 第一节 重视民族观教育是党的优良传统 |
| 一、建国初期党对民族观教育的关注(1949-1956) |
| 二、社会主义建设时期党对民族观教育的重视(1956-1965) |
| 三、改革开放新时期党对民族观教育的强调(1978-今) |
| 第二节 民族大学生快速增长要求高校教师加强民族观教育 |
| 一、教育的整体发展推动民族大学生基数上升 |
| 二、“教育者先受教育”要求高校教师加强民族观教育 |
| 三、“互嵌式”校园格局的构建要求高校教师加强民族观教育 |
| 第二章 高校教师民族观教育存在的问题 |
| 第一节 民族观教育政策之于高校教师的“遗忘” |
| 一、政府体系民族观教育政策之于高校教师的“遗忘” |
| 二、学校场域民族观教育政策之于高校教师的“遗忘” |
| 三、社会场域民族观教育政策之于高校教师的“遗忘” |
| 第二节 教师培训内容中民族观教育的不足 |
| 一、政策执行上民族观教育内容的不足 |
| 二、高校教师岗前培训民族观教育内容的缺失 |
| 三、“潜在高校教师”群体高等教育阶段民族观教育的不足 |
| 第三节 各行为主体对民族观教育的选择性“忽视” |
| 一、时间精力“稀缺”导致教师的选择性“忽视” |
| 二、学校基于自身发展的选择性“忽视” |
| 三、政府部门间权责“模糊” |
| 四、社会场域对高校教师民族观产生的冲击 |
| 第三章 高校教师民族观教育常态化思考 |
| 第一节 政策层面:完善高校教师民族观教育的政策制度 |
| 一、政策制约:明文规定,理清源头 |
| 二、适当的激励机制设计 |
| 三、完善多元的政策考核评价机制 |
| 第二节 实践层面:高校教师民族观教育的具体实施 |
| 一、立足课堂教学:加强高校教师“潜在群体”的在校教育 |
| 二、基于入职培训:完善民族观教育的入职培训机制 |
| 三、把握在职培训:完善民族观教育的继续教育设计 |
| 第三节 个人层面:高校教师增强民族观学习的自觉性 |
| 一、民族理论与政策专业教师发挥带头作用 |
| 二、普通教师自觉提高民族观学习意识 |
| 三、潜在教师群体加强多渠道的民族观学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）高校辅导员职业能力建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 概念界定 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.1.4 研究目的 |
| 1.2 研究现状与存在问题 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评析 |
| 1.3 研究方法与逻辑结构 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 逻辑结构 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 第2章 高校辅导员职业能力建设的理论视阈 |
| 2.1 马克思主义相关理论 |
| 2.1.1 马克思主义人的全面发展理论 |
| 2.1.2 马克思主义实践理论 |
| 2.1.3 马克思主义主体理论 |
| 2.2 习近平关于思想政治教育的重要论述 |
| 2.2.1 习近平关于理想信念教育的重要论述 |
| 2.2.2 习近平关于社会主义核心价值观教育的重要论述 |
| 2.2.3 习近平关于劳动教育的重要论述 |
| 2.3 思想政治教育其他相关理论 |
| 2.3.1 思想政治教育价值理论 |
| 2.3.2 思想政治教育环境理论 |
| 2.3.3 思想政治教育对象理论 |
| 2.4 职业发展与职业心理学相关理论 |
| 2.4.1 职业发展理论 |
| 2.4.2 职业心理理论 |
| 第3章 高校辅导员职业能力建设的基本内容 |
| 3.1 高校辅导员职业能力建设的目标与原则 |
| 3.1.1 高校辅导员职业能力建设目标 |
| 3.1.2 高校辅导员职业能力建设原则 |
| 3.2 高校辅导员职业能力建设的构成要素 |
| 3.2.1 高校辅导员职业能力的内容建设 |
| 3.2.2 高校辅导员职业能力的层级关系 |
| 3.2.3 高校辅导员职业能力的系统特征 |
| 3.2.4 高校辅导员职业能力的个体差异分析 |
| 3.3 高校辅导员职业能力建设的基本要求 |
| 3.3.1 坚持科学理念 |
| 3.3.2 扩大协同育人队伍 |
| 3.3.3 规范辅导员职业制度 |
| 3.3.4 加强相关学科支撑 |
| 3.4 设计高校辅导员职业能力建设模型 |
| 3.4.1 高校辅导员职业能力建设的整体模型 |
| 3.4.2 高校辅导员职业能力基本素质建设 |
| 3.4.3 高校辅导员职业能力专业技能建设 |
| 3.4.4 高校辅导员职业能力专用技能建设 |
| 第4章 高校辅导员职业能力建设的历史沿革与政策导向 |
| 4.1 高校辅导员职业能力建设的历史沿革与新时代定位 |
| 4.1.1 高校辅导员职业能力建设的制度沿革 |
| 4.1.2 高校辅导员职业能力建设的政策变迁 |
| 4.1.3 新时代高校辅导员职业能力建设的功能定位 |
| 4.1.4 新时代高校辅导员职业能力建设的政策导向 |
| 4.2 《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》实施现状 |
| 4.2.1 《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》政策分析 |
| 4.2.2 《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》积极作用 |
| 4.2.3 《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》存在的不足 |
| 4.3 政策标准视域下高校辅导员职业能力建设存在的问题 |
| 4.3.1 基于政策标准规定职业能力建设内容不够完善 |
| 4.3.2 依据政策标准初步明确发展层级水平难于界定 |
| 4.3.3 遵照政策标准辅导员职业能力建设条件不健全 |
| 4.3.4 影响高校辅导员职业能力建设的几个重点问题 |
| 4.4 政策标准与辅导员主体职业能力问题 |
| 4.4.1 素质能力要求与辅导员实际工作不对称 |
| 4.4.2 素质能力提升与工作新问题发展不同步 |
| 4.4.3 素质能力发展与高校综合改革要求不匹配 |
| 4.4.4 素质能力水平与从业者个体能力差异不协调 |
| 第5章 新时代提升高校辅导员职业能力的有效路径 |
| 5.1 完善高校辅导员职业能力建设的制度保障体系 |
| 5.1.1 建立辅导员专业人才培养制度 |
| 5.1.2 健全辅导员准入制度 |
| 5.1.3 完善辅导员职业责任制度 |
| 5.1.4 构建高校辅导员工作协同制度 |
| 5.1.5 改进辅导员考核评价制度 |
| 5.2 建立高校辅导员职业生涯规划体系 |
| 5.2.1 全面提升对高校辅导员职业意识 |
| 5.2.2 科学开展辅导员个人职业能力评估 |
| 5.2.3 及时明确辅导员个人职业方向 |
| 5.2.4 不断加强职业能力素质提升 |
| 5.3 促进高校辅导员的职业认同 |
| 5.3.1 营造良好的高校辅导员职业的社会认同环境 |
| 5.3.2 完善高校辅导员职业的高校内部认同 |
| 5.3.3 促进高校辅导员从业者的主体认同 |
| 5.4 强化辅导员学习培训体系 |
| 5.4.1 制定辅导员学习培训规划 |
| 5.4.2 创新辅导员学习培训形式 |
| 5.4.3 改进辅导员学习培训方法 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（9）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）普通高校军事理论课程评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 军事理论课程评价研究必要性 |
| 第二节 军事理论课程评价研究现状 |
| 第三节 军事理论课程评价研究构想 |
| 第二章 军事理论课程评价概述 |
| 第一节 军事理论课程评价概念界定 |
| 第二节 军事理论课程评价依据分析 |
| 第三节 军事理论课程评价理念阐述 |
| 第三章 军事理论课程评价的应然追求 |
| 第一节 军事理论课程建设评价的应然追求 |
| 第二节 军事理论课程实施评价的应然追求 |
| 第三节 军事理论课程效果评价的应然追求 |
| 第四章 军事理论课程评价的实然状态 |
| 第一节 军事理论课程评价现状案例调研 |
| 第二节 军事理论课程评价现状及意见问卷调查 |
| 第三节 军事理论课程评价现状总结与分析 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 构建具有实践意义的军事理论课程评价指标体系 |
| 第二节 军事理论课程评价相关问题反思与建议 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间发表的学术论文 |
四、扩招形势下高等学校教学督导之管见（论文参考文献）
- [1]高校音乐专业人才培养质量研究 ——以H省17所本科院校为例[D]. 戚晓思. 华东师范大学, 2021(02)
- [2]高等教育治理现代化进程中的政府角色定位及其实现[D]. 彭玮婧. 湖南师范大学, 2021
- [3]未竟的改革：中国高等教育的第三次转型[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2021
- [4]中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）[D]. 杨薇. 天津师范大学, 2020(06)
- [5]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [6]中国特色社会主义教育政策的演变研究[D]. 张裴. 兰州交通大学, 2020(01)
- [7]高校教师民族观教育问题研究[D]. 高忠儒. 广西民族大学, 2020(05)
- [8]高校辅导员职业能力建设研究[D]. 刘洪超. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [10]普通高校军事理论课程评价研究[D]. 刘淋淋. 厦门大学, 2019(08)