一、浅谈幼儿数概念的形成（论文文献综述）
王靖文[1]（2020）在《近20年学前儿童数概念发展研究综述》文中进行了进一步梳理近几年有关学前儿童数概念发展的研究数量较少,有必要扩大范围对近20年已有研究成果进行梳理,主要包括数概念的内涵及组成方面的研究、学前儿童数概念发展方面的研究及学前儿童数概念发展的促进策略方面的研究。通过梳理总结,一方面有利于整理和反思前人的研究成果,另一方面可为后续进一步开展学前儿童数概念发展研究奠定基础。
汤滟秋[2]（2020）在《数学故事教学对智力障碍儿童数概念的干预研究》文中认为数概念的发生发展是儿童思维发展的主要标志。数概念对儿童认知、逻辑思维和数学能力的发展,奠定现代社会生活的基础是至关重要的。研究表明,由于智力、认知、思维能力的限制,智障儿童数概念发展水平明显落后于同年龄普通儿童。如何有效进行智力障碍儿童的数概念教学,是许多一线教师和研究者们困惑的问题。基于智障儿童数概念能力缺乏的现实,应当开展适合智障儿童思维水平的数概念学习方法的探索。故事教学开始广泛用于改善特殊儿童的语言、社交、以及问题行为。数学故事具有简单、形象生动的特点,在数学教学过程中应用故事教学,不仅能使数学的趣味性增加,吸引学生的注意力,激发其学习热情,提高学习的积极性和主动性,同时还能将抽象、系统的数学知识转化成为具体、生动、形象的故事形式,便于促进智障儿童的理解与记忆。故事能够将抽象的数学知识具体化、更生动有趣地呈现数学知识,不仅符合智障儿童的认知特点,也是培智数学课堂教学的重要方法。本研究使用单一被试实验法中的跨被试实验设计,以数学故事教学为自变量,以数概念为因变量。自编数概念测试量表,在基线期（A）,三位被试分别收集4、6、8个数据点,干预期（B）每位被试收集15个数据点,维持期（M）每位被试收集5个数据点。实验结束后,对三位被试的数据进行目视分析,并辅以教师、家长访谈,探讨数学故事教学对智力障碍儿童数概念的干预效果。经过两个月左右的干预,本研究得出以下结论:（1）数学故事教学对智障儿童的数概念有较好的干预效果和维持效果;（2）数学故事教学对智障儿童数概念各维度的干预效果存在差异;针对研究结果以及研究中存在的问题,提出在未来数学故事的教学和研究中,应注意促进加法与法的逆向转、有针对性地用可视化教学策略、有效把握提问的策略,并注意保有效教学时长,提高智障儿童在课堂中的参与度。
于海丽[3]（2019）在《大班幼儿数概念发展的现状研究》文中研究说明学前教育是国民学习的起点,是新时期发展速度最快的一个教育阶段,也是当前我国最重点关注的教育领域之一。本研究者结合当前热点问题及研究兴趣,通过对大班幼儿掌握和理解数概念现状进行测量分析,旨在进一步明确现阶段幼儿对数概念掌握的现状,加深对幼儿数概念领域问题的探究,为促进幼儿数学能力提升贡献绵薄之力。本研究运用测量法、访谈法和观察法,选取沈阳市C幼儿园大班幼儿作为研究对象。通过采用SPSS22.0进行统计分析。最终得出以下结论:一是大班幼儿对数概念掌握状况整体较好。在各部分测查中发现,幼儿在数概念相关知识和运用方面还是存在欠缺的,幼儿对数的组成、数的守恒、数的初步运算的掌握情况较差,通过观察分析表明大班阶段幼儿思维的抽象能力、逻辑推理能力、可逆性思维及转换思维不够完善,对数概念方法的使用不够灵活,对相关数学语言的表达能力和构思能力不高。二是大班幼儿数概念发展中在基数和相邻数发展上有差异,女孩的理解和掌握情况要比男孩更好;在序数、数的守恒、数的组成、初步数学运算和数的表征与理解上不同性别的幼儿之间无显着差异;不同的班级之间的数概念发展水平存在差异。三是通过观察和访谈了解到幼儿园教师的不同教学方法对幼儿的数概念发展水平有影响,教师对本班级的环境创设对幼儿的数概念发展也存在影响;家长的数概念教育的观念和家长是否在日常生活中对幼儿进行数概念相关知识的渗透,都会对幼儿的数概念发展水平产生影响。根据研究结果,本研究者从帮助家长树立正确的幼儿数概念教育观,鼓励家长在日常生活活动中渗透数概念教育,革新幼儿教师的数概念教育教学方式,为幼儿创设良好的数概念学习环境四个方面提出促进大班幼儿数概念发展的建议。
林丹丹[4]（2019）在《促进幼儿数概念发展的数字化交互式学习资源设计与应用案例研究》文中研究表明随着教育信息化的不断发展,学前教育领域的信息化逐渐受到人们的重视,幼儿数字化学习资源也逐渐丰富起来,由于幼儿具有独特的认知特点,对资源的适宜性和交互性便有独特的要求,而具有针对性和有效交互的学习资源相对比较匮乏,因此,为幼儿设计开发具有适宜性的交互式学习资源成为亟待解决的问题。且数学是培养人逻辑思维能力和判断推理能力的基础学科,对于幼儿未来的发展起着至关重要的作用,幼儿阶段的数学能力体现在数概念的发展。基于此,本文在已有研究的基础上,以学前幼儿为研究对象,以认知发展理论、多元智能理论、人机交互理论和交互层次塔理论为理论基础,以促进幼儿数概念发展为目的,设计并开发数字化交互式学习资源,并通过案例应用以验证资源的有效性,为幼儿数字化学习资源建设提供依据。首先,通过文献研究,对幼儿数概念研究现状以及数字化学习资源的开发现状进行分析,了解到幼儿数概念能力表现为数数、数符号、集合比较、数运算这几方面的发展,由于幼儿的认知特点对学习资源的交互性又有强烈的要求,据此,明确了资源设计的需求。然后,依据幼儿认知发展特点,以交互设计理念为指导,运用优芽互动电影平台和Scratch可视化编程软件进行交互式学习资源的设计与开发,开发出促进幼儿数概念发展的10个数字化交互式学习资源。最后,通过个案研究法,进行资源的应用和评价,以“中国儿童发展量表（CDCC）”中数数算算部分作为测量工具,经过前后测数据的对比分析以及资源应用过程中的观察记录,幼儿对数概念的掌握有了明显的提高,表明数字化交互式学习资源对幼儿数概念的发展有促进作用。通过设计并开发能够促进幼儿数概念发展的数字化交互式学习资源,为幼儿学习资源的建设积累经验,为促进幼儿自主有效地学习提供研究基础。
黄朋,杨婷[5]（2019）在《幼儿数概念形成中教师指导的困境及出路》文中指出《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）要求:"引导幼儿对周围环境中数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣,构建初步的数概念,学习简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题。"数概念,即幼儿对于数的初步理解与认识。幼儿掌握数概念的内容主要包括数的意义（基数和序数）、数的组成（组合与分解）、简单的加减运算等。数是数学中最基础的部分,集合需要数
王志红[6]（2019）在《执行功能干预对中班幼儿数概念发展的影响》文中进行了进一步梳理数概念是儿童数学能力发展的“中心概念”,也是儿童其它数学能力发展的基础,对儿童后期的数学学习有着重要影响。执行功能作为一项认知能力,与数概念有着密切的关系并且在数概念学习中起着重要的作用。已有的数概念与执行功能的研究多以相关性为主,较少涉及执行功能的干预对幼儿数概念发展的影响。目前,中班幼儿的数概念与执行功能的具体关系以及执行功能干预对幼儿数概念、执行功能发展的影响的研究仍是空白。本研究选取南京市某集体幼儿园中班两个班级共59名儿童,采用实验组控制组前后测设计。对59名儿童进行数概念和执行功能的前测,并将其分成实验组和控制组;采用游戏干预的方式对实验组进行每周2次,每次30分钟,共2个月的干预活动;干预后对实验组和控制组进行数概念、执行功能的后测,并在干预结束5个月后进行数概念、执行功能的追踪测查;采用偏相关分析、独立样本t检验、回归分析和重复方差分析对数据进行处理,探讨中班幼儿数概念、执行功能发展的特点、相关性、干预效果和长时效应。研究结果表明:1.中班幼儿数概念、执行功能与月龄有显着的相关关系。2.中班幼儿数概念与执行功能有显着的相关关系。除抑制控制与数量关系、认知灵活性,数的运算、数的认识不存在相关关系外,数概念的三个组成部分（数的认识、数量关系、数的运算）与执行功能三个子成分（工作记忆、抑制控制、认知灵活性）均呈现显着的相关关系,且执行功能及其三个子成分对数概念有着显着的预测能力。3.执行功能游戏干预可以有效地促进幼儿的执行功能及其三个子成分（工作记忆、抑制控制、认知灵活性）能力的发展,干预的长时效应明显。4.执行功能游戏干预可以有效地促进幼儿数概念及数的认识和数量关系的发展,其中数的认识有较好的长时效应。因此,研究者认为应重视幼儿执行功能这一认知能力,并根据幼儿的年龄特点、兴趣在游戏和日常活动中设计相关的执行功能游戏活动以促进幼儿数概念和执行功能能力的发展。
闫晶晶[7]（2019）在《自闭症谱系障碍幼儿数感觉和数概念特点的研究》文中进行了进一步梳理数概念是幼儿数学学习的核心内容,数感觉是学习数概念的基础。自闭症谱系幼儿由于认知发育迟缓,接受能力低、逻辑思维能力差,导致自闭症谱系障碍幼儿的数学学习能力较差,因此通过探讨和分析自闭症谱系障碍幼儿数感觉和数概念的特点,从而有针对性的为自闭症谱系障碍幼儿康复和数学教育提供合理建议。本研究分别选取自闭症谱系障碍幼儿26名、智力障碍幼儿27名和普通幼儿32名,让他们完成幼儿数感觉和数概念测验,结果发现:（1）研究修订的《幼儿数概念问卷》和《幼儿数感觉问卷》通过统计分析,该问卷具有良好的信度和效度,适合作为幼儿数感觉和数概念测量工具。（2）自闭症谱系障碍幼儿数感觉特点表现为:（1）显着低于普通幼儿的发展水平,但与智力障碍幼儿在数感觉发展水平上不存在显着差异。（2）不同年龄的幼儿在数感觉问卷上的得分不存在显着差异。（3）在各维度发展上,大小比较发展水平最高,形式推理发展水平最低;演算发展水平明显高于质量比较;而形式推理与直观推测的发展水平一致。另外,自闭症谱系障碍幼儿在5岁时演算发展水平呈现最优状态,质量比较发展水平尚处于逐步发展阶段;而在6岁时,质量比较发展水平逐渐升高,形式推理发展水平处于逐步发展阶段。（3）自闭症谱系障碍幼儿数概念特点表现为:（1）显着低于普通幼儿的发展水平,但与智力障碍幼儿在数概念发展水平上不存在显着差异。（2）在年龄上,数量概念发展较好,而演算概念发展较差,模式概念发展存在显着年龄差异,6岁发展水平优于5岁,其他维度年龄无显着差异。（3）在各维度发展上,数量概念发展水平最高,而演算概念发展水平最低;大小概念与质量概念发展水平不存在显着差异但高于模式概念、类推概念和演算概念;模式概念发展水平高于类推概念;类推概念发展水平高于演算概念。另外自闭症谱系障碍幼儿在大小概念、演算概念、质量概念、模式概念和类推概念发展上显着低于普通幼儿,与智力障碍幼儿之间不存在显着差异;而在数量概念发展优于其他维度,智力障碍幼儿和普通幼儿的数量概念发展也优于其他维度。（4）自闭症谱系障碍幼儿数感觉与数概念发展呈正相关,数感觉中的数量比较和质量比较能够有效预测未来数概念的发展水平;数感觉各维度发展越好,数感觉发展越好;数概念各维度发展越好,数概念发展越好。
蒋新凤[8]（2019）在《乡镇中心幼儿园大班数学集教活动中幼儿操作材料的选择与运用研究》文中研究说明皮亚杰认为,抽象的思维起源于动作。数学具有抽象、逻辑化的特点,与幼儿以具体形象思维发展为主的认知相冲突。操作材料是幼儿产生动作的物质基础。因此,幼儿对数学的感知与理解需要通过充分的、反复的摆弄来理解事物之间蕴藏的数学关系和核心的数学经验,并最终加以概括和内化。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确指出要积极发挥乡镇中心幼儿园对村办园的示范作用。当前,乡镇中心幼儿园面临师幼比例低、教师来源复杂、农村家庭隔代教育普遍、教师教育观念传统、教学方法不科学、数学教育“小学化”等多种问题。为了解乡镇中心幼儿园大班数学集教活动中幼儿操作材料运用的现状,笔者采用了问卷法、访谈法和观察法发现幼儿操作材料主要存在以下六个问题:一是教师对幼儿操作材料的价值和意义认识不深刻;二是幼儿操作材料来源单一;三是教师对幼儿操作材料的选择依据不够合理;四是幼儿操作材料与班级幼儿数学经验的结合度不高;五是幼儿操作材料往往与数学活动内容的匹配度不高;六是幼儿操作材料运用过程中对幼儿的差异化发展支持不够。结合观察与访谈结果对幼儿操作材料选择与运用存在的问题进行了原因分析,然后以B园大一班为例,采取了行动研究,研究结论如下:首先,乡镇中心园数学集教活动中幼儿操作材料的选择与运用包括自然性、便利性、“一物多用”性、操作性与探究性、情境化五大原则。其次,乡镇中心园数学集教活动中幼儿操作材料的选择与运用需要掌握“读”幼儿、“定”材料、“懂”兴趣、“巧”结合、“重”身体五大方法。再次,乡镇中心园幼儿操作材料运用中的差异化支持策略包括:第一,操作材料类型上从具体形象、半具体半抽象逐渐向抽象符号的材料过渡;第二,操作材料数量由少量逐渐增加为多量;第三,操作规则采取小步骤式分层讲解;第四,挖掘辅助材料隐藏的教育价值;第五,增加个别化展示操作与结果表达的机会。最后,笔者针对行动研究过程中存在的问题进行了讨论,并提出了以下可行性建议:第一,加强乡镇中心园师资队伍建设;第二,健全乡镇中心园幼儿操作材料的管理措施;第三,深度学习幼儿数学学科教学知识;第四,增强对幼儿操作材料价值与意义的认识;第五,挖掘农村自然材料中的数学教育价值。
许姗[9]（2018）在《教师“精准”评价幼儿发展水平的行动研究 ——幼儿数概念的视角》文中研究说明准确评价幼儿数学发展水平是教师实施数学教育的一项重要任务。本研究采用质的研究取向下教育行动研究的方法,在行动研究中不断实践和反思,在大量的反馈性案例和过程性实践中“抽丝剥茧式”地找寻支持教师观察评价幼儿数概念发展水平的策略和方法。首先,研究者通过访谈法与观察法对当前教师评价幼儿数学发展水平的进行了现状调查,对收集的信息进行质的分析,结果显示:教师在评价幼儿数概念发展水平的过程中,评价内容方面出现了不知道“评什么”的问题,评价方法主要运用观察、对话和测查三种方式,整体来看,教师在过程中出现了评价内容不明晰、解读行为不准确、评价工具不适宜、支持策略不针对等问题。因此,提高幼儿教师观察、解读评价幼儿的数学学习与发展能力已经逐渐成为当下幼儿教师亟待解决的实践难题,有效改善问题能够直接提升教师日常教育活动的根本质量问题。借此,本研究选择数学学习内容中数概念的学习与发展作为切入点,通过与幼儿园一线教师的合作,对提高教师观察评价幼儿数概念发展水平进行了行动研究,一方面帮助教师提高“精准”评价幼儿数概念发展水平的能力,另一方面建构提高教师“精准”评价能力的实施路径,用来迁移评价理念,举一反三、触类旁通。本行动研究以黑龙江省某省级示范园A幼儿园为合作伙伴,研究者与10位幼儿园一线教师组成行动研究小组,确立行动团体和研究问题后,在行动实施阶段进行了三个阶段的研究学习:一是幼儿数学理论知识的学习:包括幼儿数学领域内容体系学习和幼儿数概念学习发展轨迹的学习;二是依据《指南》和美国COR评价体系和大量的观察实践,设计建构了符合本园幼儿的连续性发展水平梯度作为评价工具;三是进行评价方法的学习,并在实践中观察评价幼儿的数概念发展水平。在研究过程中通过反思日记的形式体现教师的教育困惑及进步,最后在行动的反思中,总结行动的效果与影响,反思本次研究的不足之处,提出相应的结论和建议。
梁志霞,王计永[10]（2017）在《基于操作学习的幼儿数概念建构》文中认为幼儿数概念的建构与发展是幼儿数学教育的核心内容,对幼儿思维、智力发展有着极其重要的作用。皮亚杰认知发展理论指出,学前儿童思维具有直观行动性和具体形象性特点,这与数概念的抽象性之间存在着矛盾。如何协调这一矛盾,是数概念建构的关键。操作学习由于其自身的直观性和趣味性,使其能在矛盾双方搭建新的桥梁,发挥中介作用。因此利用操作学习建构数概念是真正适合幼儿数学学习的方法。
二、浅谈幼儿数概念的形成（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈幼儿数概念的形成（论文提纲范文）
（1）近20年学前儿童数概念发展研究综述（论文提纲范文）
| 一、数概念的内涵及组成 |
| （一）内涵 |
| （二）组成部分间的关系 |
| 二、学前儿童数概念的发展 |
| （一）理论基础 |
| （二）阶段及特点 |
| 1. 有关0耀3岁儿童数概念发展的研究。 |
| 2. 有关3耀6岁儿童数概念发展的研究。 |
| （三）影响因素 |
| 1. 主体因素。 |
| 2. 其他因素。 |
| 三、学前儿童数概念发展的促进策略 |
| （一）教师方面 |
| 1. 更新数学教育理念，掌握儿童数学教育相关知识。 |
| 2. 善用生活和游戏情境，在日常生活中促进儿童数概念发展。 |
| 3. 实施恰当的数学教育活动，尊重儿童身心发展特点和学习特点。 |
| 4. 注重过程性评价，使儿童的数概念学习“看得见”。 |
| （二）家长方面 |
（2）数学故事教学对智力障碍儿童数概念的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 一、文献综述 |
| (一)数概念的相关研究 |
| (二)数学故事教学的相关研究 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象和研究场所 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究设计 |
| (六)数据收集与处理分析 |
| (七)教学方案实施 |
| 三、研究结果 |
| (一)数学故事教学对智障儿童数概念干预成效目视分析 |
| (二)数学故事教学对智障儿童数概念各维度干预效果的目视分析 |
| 四、讨论与分析 |
| (一)干预总体效果分析 |
| (二)数概念各维度干预效果分析 |
| (三)三位被试数概念各维度数据起伏情况分析 |
| (四)数学故事教学对智力障碍儿童数概念的影响效果分析 |
| (五)社会信效度分析 |
| 五、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)教育建议 |
| (三)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（3）大班幼儿数概念发展的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大班幼儿处于数概念发展的关键时期 |
| (二)幼儿园数学教育改革有赖于对幼儿数概念发展现状的了解 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)数概念 |
| (二)幼儿数概念发展 |
| 四、研究综述 |
| (一)关于幼儿数概念内容组成的相关研究 |
| (二)关于幼儿数概念发展水平和特点的相关研究 |
| (三)关于幼儿数概念发展影响因素的相关研究 |
| (四)关于幼儿数概念研究方法的相关研究 |
| (五)对已有研究的评述 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)测量法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| 五、研究工具 |
| (一)大班幼儿数概念发展状况测试提纲 |
| (二)大班幼儿数概念发展状况访谈提纲 |
| (三)大班幼儿数概念发展状况观察表 |
| 第三章 研究结果与分析 |
| 一、大班幼儿数概念发展的总体状况与分析 |
| 二、大班幼儿数概念发展各部分的状况与分析 |
| (一)大班幼儿基数发展状况与分析 |
| (二)大班幼儿相邻数发展状况与分析 |
| (三)大班幼儿序数发展状况与分析 |
| (四)大班幼儿数的守恒发展状况与分析 |
| (五)大班幼儿数的组成发展状况与分析 |
| (六)大班幼儿数的初步运算发展状况与分析 |
| (七)大班幼儿数的表征与理解发展状况与分析 |
| 三、不同性别幼儿数概念发展的差异性 |
| 四、不同班级幼儿数概念发展的差异性 |
| 第四章 大班幼儿数概念发展的教师和家长影响因素分析 |
| 一、大班幼儿数概念发展的教师影响因素 |
| (一)教师的幼儿数概念教学方法 |
| (二)教师幼儿数教育的环境创设 |
| 二、大班幼儿数概念发展的家长影响因素 |
| (一)家长的幼儿数概念教育观 |
| (二)家长的幼儿数概念的常规教育 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| (一)革新幼儿教师的数概念教育教学方式 |
| (二)为幼儿创设良好的数概念学习环境 |
| (三)帮助家长树立正确的幼儿数概念教育观 |
| (四)鼓励家长在日常生活活动中渗透数概念教育 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（4）促进幼儿数概念发展的数字化交互式学习资源设计与应用案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 数学认知的重要性 |
| 1.1.2 教育信息化的要求 |
| 1.1.3 实践经历的感悟 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.2.1 幼儿数概念发展研究现状 |
| 1.2.2 幼儿数字化学习资源开发现状 |
| 1.2.3 交互研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究目的 |
| 1.4.3 研究对象 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究思路 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 数概念 |
| 2.1.2 数字化学习资源 |
| 2.1.3 交互 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知发展理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 人机交互理论 |
| 2.2.4 交互层次塔理论 |
| 第三章 幼儿学习资源需求分析 |
| 3.1 幼儿生理与心理特点 |
| 3.2 幼儿学习资源现状分析 |
| 3.2.1 幼儿数字化学习资源现状 |
| 3.2.2 存在的问题 |
| 3.3 交互式学习资源的提出 |
| 第四章 交互式学习资源设计 |
| 4.1 资源交互设计原则 |
| 4.1.1 教育性原则 |
| 4.1.2 趣味性原则 |
| 4.1.3 适宜性原则 |
| 4.1.4 易操作原则 |
| 4.2 资源交互设计 |
| 4.2.1 界面交互 |
| 4.2.2 内容交互 |
| 4.3 资源内容设计 |
| 4.4 开发工具介绍 |
| 4.5 资源介绍 |
| 第五章 交互式资源应用案例研究 |
| 5.1 案例研究方案 |
| 5.1.1 方案设计 |
| 5.1.2 测量工具 |
| 5.2 实施过程 |
| 5.3 测量结果分析 |
| 5.3.1 前测数据分析 |
| 5.3.2 后测数据分析 |
| 5.4 典型观察记录分析 |
| 5.4.1 “扑克牌” |
| 5.4.2 “饭桌” |
| 5.4.3 “逛超市” |
| 5.4.4 “动物世界” |
| 第六章 总结与反思 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 数字化交互式资源能够促进幼儿数概念的发展 |
| 6.1.2 促进幼儿数概念发展的数字化资源设计建议 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究特色 |
| 6.2.2 研究不足 |
| 6.2.3 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）幼儿数概念形成中教师指导的困境及出路（论文提纲范文）
| 一、幼儿数概念形成中教师指导的现实困境 |
| （一）教师教学理念错位 |
| 1. 忽视幼儿的主动性及有意义学习 |
| 2. 淡化社会交往对幼儿数概念发展的重要意义 |
| （二）疏忽幼儿数学学习的思维特点及学习规律 |
| （三）教师指导方式单一、方法机械 |
| 二、幼儿数概念形成中教师指导的实践出路 |
| （一）更新教学理念 |
| 1. 尊重幼儿数概念的发展方式：主动建构 |
| 2. 把握幼儿数概念发展的良机：社会交往 |
| （二）掌握幼儿的思维特点及循序渐进的学习特点 |
| （三）采用生活化和游戏化的教学方式 |
（6）执行功能干预对中班幼儿数概念发展的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数概念 |
| 2.1.1 儿童数概念发展的起源 |
| 2.1.2 儿童数概念的发展 |
| 2.1.3 儿童数概念发展的影响因素 |
| 2.2 执行功能 |
| 2.2.1 执行功能的内涵 |
| 2.2.2 执行功能的核心成分 |
| 2.2.3 儿童执行功能的发展 |
| 2.3 数概念与执行功能的相关研究 |
| 2.3.1 国内相关研究 |
| 2.3.2 国外相关研究 |
| 2.4 国内外执行功能干预方式 |
| 2.4.1 运动干预 |
| 2.4.2 认知干预 |
| 2.4.3 电脑训练 |
| 2.4.4 游戏干预 |
| 2.4.5 学校课程 |
| 2.5 小结 |
| 2.5.1 儿童数概念与执行功能关系的述评 |
| 2.5.2 儿童执行功能干预的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究设计的依据 |
| 3.2 研究目的与研究问题 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究问题 |
| 3.2.3 研究假设 |
| 3.2.4 研究框架图 |
| 3.3 测查工具 |
| 3.3.1 幼儿数学能力测验量表 |
| 3.3.2 执行功能测查工具 |
| 3.4 干预方案 |
| 3.4.1 干预目标 |
| 3.4.2 干预计划表 |
| 3.4.3 干预内容 |
| 3.4.4 干预过程 |
| 3.4.5 干预监控 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.6 研究过程 |
| 3.6.1 预调查与修改阶段 |
| 3.6.2 前测与后测阶段 |
| 3.6.3 干预阶段 |
| 3.6.4 数据处理 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 幼儿数概念、执行功能的得分情况 |
| 4.1.1 中班幼儿数概念前测得分情况 |
| 4.1.2 中班幼儿执行功能前测得分情况 |
| 4.1.3 幼儿数概念和执行功能发展的性别差异 |
| 4.1.4 幼儿数概念和执行功能发展与月龄的关系 |
| 4.2 中班幼儿数概念与执行功能发展的关系 |
| 4.2.1 数概念及各部分得分与执行功能得分的关系 |
| 4.2.2 执行功能对幼儿数概念及各部分得分的影响 |
| 4.3 执行功能干预对幼儿执行功能发展的影响 |
| 4.3.1 干预后两组幼儿执行功能总得分的重复方差分析结果 |
| 4.3.2 干预后两组幼儿工作记忆得分的重复方差分析结果 |
| 4.3.3 干预后两组幼儿抑制控制得分的重复方差分析结果 |
| 4.3.4 干预后两组幼儿认知灵活性得分的重复方差分析结果 |
| 4.4 执行功能干预对幼儿数概念发展的影响 |
| 4.4.1 干预后两组幼儿数概念总得分的重复方差分析结果 |
| 4.4.2 干预后两组幼儿数的认识得分的重复方差分析结果 |
| 4.4.3 干预后两组幼儿数量关系得分的重复方差分析结果 |
| 4.4.4 干预后两组幼儿数的运算得分的重复方差分析结果 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 中班幼儿数概念、执行功能发展的特点 |
| 5.1.1 中班幼儿数概念发展的特点 |
| 5.1.2 中班幼儿执行功能发展的特点 |
| 5.2 幼儿数概念与执行功能的相关性、预测性分析 |
| 5.2.1 幼儿执行功能与数概念的相关分析 |
| 5.2.2 幼儿执行功能对数概念的预测性分析 |
| 5.3 执行功能干预对幼儿执行功能的影响和长时效应 |
| 5.3.1 执行功能干预对执行功能发展的有效性及长时效应分析 |
| 5.3.2 执行功能干预对执行功能发展的影响因素分析 |
| 5.4 执行功能干预对幼儿数概念发展的影响和长时效应 |
| 5.4.1 执行功能干预对数概念发展的有效性及长时效应分析 |
| 5.4.2 执行功能干预对数概念发展的影响因素分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教育建议 |
| 6.3 本研究的不足之处 |
| 附录1 幼儿数概念测查记录表 |
| 附录2 执行功能测查工具记录表 |
| 附录3 数概念测查测查项目列举 |
| 附录4 执行功能测查项目例举 |
| 附录5 家长知情同意书 |
| 附录6 幼儿参加课外数学培训情况调查表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 研究生期间发表论文 |
（7）自闭症谱系障碍幼儿数感觉和数概念特点的研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 数感觉的界定 |
| 2.1.2 数概念的界定 |
| 2.1.3 自闭症谱系障碍的界定 |
| 2.1.4 智力障碍的界定 |
| 2.2 数感觉相关研究 |
| 2.2.1 数感觉的成分 |
| 2.2.2 数感觉的特征 |
| 2.2.3 数感觉的测量 |
| 2.2.4 ASD幼儿数感觉的相关研究 |
| 2.3 数概念相关研究 |
| 2.3.1 数概念的发生与发展 |
| 2.3.2 ASD幼儿数概念的相关研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究工具 |
| 4 研究一 《幼儿数感觉问卷》和《幼儿数概念问卷》的翻译与修订 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究工具与构思 |
| 4.2.1 研究工具 |
| 4.2.2 研究构思 |
| 4.3 对原问卷的修订及分析 |
| 4.3.1 问卷翻译与修整 |
| 4.3.2 初修订问卷分析 |
| 4.4 正式问卷的修订与施测 |
| 4.4.1 研究方法 |
| 4.4.2 研究对象 |
| 4.4.3 研究结果 |
| 5 研究二 ASD幼儿数感觉和数概念特点研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究工具 |
| 5.3.1 《幼儿数感觉问卷》 |
| 5.3.2 《幼儿数概念问卷》 |
| 5.4 研究方法 |
| 5.5 研究过程 |
| 5.6 研究结果 |
| 5.6.1 ASD幼儿数感觉特点研究 |
| 5.6.2 ASD幼儿数概念特点研究 |
| 5.6.3 ASD幼儿数感觉与数概念的关系研究 |
| 5.7 小结 |
| 5.7.1 ASD幼儿数感觉特点分析 |
| 5.7.2 ASD幼儿数概念特点分析 |
| 5.7.3 ASD幼儿数感觉与数概念关系分析 |
| 6 讨论与展望 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 关于《幼儿数概念问卷》和《幼儿数感觉问卷》的修订 |
| 6.1.2 ASD幼儿数感觉特点的研究分析 |
| 6.1.3 ASD幼儿数概念特点的研究分析 |
| 6.1.4 ASD幼儿数概念与数感觉关系的研究分析 |
| 6.2 主要结论 |
| 6.3 不足与展望 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（8）乡镇中心幼儿园大班数学集教活动中幼儿操作材料的选择与运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 数学集教活动是幼儿园数学教育活动开展的重要途径 |
| 1.1.2 操作材料是幼儿获得数学概念和数学经验的重要工具 |
| 1.1.3 乡镇中心园数学集教活动中的幼儿操作材料存在较多的问题 |
| 1.1.4 乡镇中心园幼儿操作材料的运用对村办园具有示范和引领作用 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.3.1 关于乡镇幼儿园数学教育的相关研究 |
| 1.3.2 关于幼儿操作材料的相关研究 |
| 1.3.3 关于幼儿操作材料在幼儿园数学教育活动中运用的相关研究 |
| 1.3.4 对已有研究的述评 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 乡镇中心幼儿园 |
| 1.4.2 数学集教活动 |
| 1.4.3 幼儿操作材料 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 建构主义学习理论 |
| 1.5.2 掌握学习理论 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象及抽样 |
| 2.1.1 幼儿园基本情况 |
| 2.1.2 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 调查法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 行动研究法 |
| 2.3 研究资料的获取与处理 |
| 2.3.1 研究工具的信效度 |
| 2.3.2 研究资料的获取 |
| 2.3.3 研究资料的编码 |
| 2.4 研究过程 |
| 3 研究实施 |
| 3.1 实施前的现状调查及分析 |
| 3.1.1 乡镇中心园大班幼儿操作材料选择与运用的现状 |
| 3.1.2 乡镇中心园大班幼儿操作材料选择与运用的问题 |
| 3.1.3 乡镇中心园大班幼儿操作材料存在的问题的原因分析 |
| 3.2 行动研究实施——以BD1 班数概念教学为例 |
| 3.2.1 行动方案设计 |
| 3.2.2 第一次行动实施——《有趣的单双数》 |
| 3.2.3 第二次行动实施——《单数先生与双数小姐》 |
| 3.2.4 第三次行动实施——《排排队》 |
| 3.2.5 第四次行动实施——《一起数花生》 |
| 3.2.6 行动实践收获 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 对幼儿操作材料运用的再认识:必要与不必要 |
| 3.3.2 对商品化配套式幼儿操作材料的态度:理性选择与过度依赖 |
| 3.3.3 乡镇中心园幼儿操作材料的运用现状:真操作与假操作 |
| 3.3.4 乡镇中心园幼儿操作材料的差异化支持:积极支持与消极应对 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 乡镇中心园大班数学集教活动幼儿操作材料选择与运用的原则 |
| 4.1.1 自然性原则 |
| 4.1.2 便利性原则 |
| 4.1.3 “一物多用”性原则 |
| 4.1.4 操作性与探索性并存原则 |
| 4.1.5 情境化原则 |
| 4.2 乡镇中心园大班数学集教活动幼儿操作材料选择与运用的方法 |
| 4.2.1 “读”幼儿——了解幼儿数学经验建构的最近发展区 |
| 4.2.2 “定”材料——决定操作材料选择的必要性与非必要性 |
| 4.2.3 “懂”兴趣——了解农村幼儿对操作材料的兴趣 |
| 4.2.4 “巧”结合——个别化操作与集体操作形式的有机结合 |
| 4.2.5 “重”身体——注重挖掘幼儿身体的数学教育价值 |
| 4.3 乡镇中心园大班幼儿操作材料运用中的差异化支持策略 |
| 4.3.1 材料类型上的差异化支持:从具体形象、半具体半抽象逐渐向抽象符号的材料过渡 |
| 4.3.2 材料数量上的差异化支持:由少量逐渐增加为多量 |
| 4.3.3 材料操作规则的差异化支持:小步骤式地分层讲解 |
| 4.3.4 辅助材料的差异化支持:挖掘辅助材料隐藏的教育价值 |
| 4.3.5 个别化展示操作的差异化支持:增加个别化展示操作与结果表达的机会 |
| 5 建议 |
| 5.1 加强乡镇中心园师资队伍建设 |
| 5.1.1 改善乡镇中心园师资配备现状 |
| 5.1.2 创建城、乡园帮扶教研制度 |
| 5.2 健全乡镇中心园幼儿操作材料的管理措施 |
| 5.2.1 课程审议机制建设下的幼儿操作材料的流通与共享 |
| 5.2.2 建立幼儿操作材料管理资源库 |
| 5.3 深度学习幼儿数学学科教学知识 |
| 5.4 增强对幼儿操作材料价值与意义的认识 |
| 5.5 挖掘农村自然材料中的数学教育价值 |
| 6 研究反思及展望 |
| 6.1 研究的不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）教师“精准”评价幼儿发展水平的行动研究 ——幼儿数概念的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 寻找起点——问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| (一)政策背景 |
| (二)理论归因 |
| (三)实践现状 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)概念阐释 |
| (二)研究综述 |
| (三)笔者的分析与思考 |
| 四、研究设计与过程 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究方法 |
| (三)资料来源 |
| (四)研究步骤 |
| 第二章 厘清情境—教师评价幼儿数概念发展水平的现状分析 |
| 一、研究目的与问题 |
| (一)教师对幼儿数概念发展水平评价的现状 |
| (二)反思教师在幼儿数概念发展评价中存在的问题 |
| 二、研究过程与方法 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究过程 |
| 三、研究结果的分析与讨论 |
| (一)评价方案 |
| (二)收集信息——观察法、作品分析法、档案袋评价法 |
| (三)解释判断——“分析解读很重要” |
| (四)交流应用——“会相应调整课程”、“沟通家长” |
| 四、讨论与反思 |
| (一)讨论 |
| (二)反思 |
| 第三章 探寻实践——支持教师“精准”评价幼儿发展水平的行动研究 |
| 一、研究准备阶段 |
| (一)研究问题的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| 二、数概念理论学习阶段 |
| (一)拟解决问题 |
| (二)计划 |
| (三)实施行动 |
| (四)反思 |
| 三、连续性发展水平梯度建构阶段 |
| (一)拟解决问题 |
| (二)计划 |
| (三)实施行动 |
| (四)反思 |
| 四、实践方法的学习支持阶段 |
| (一)拟解决问题：“方法运用不灵活” |
| (二)计划 |
| (三)实施行动 |
| 第四章 呈现结果——行动后的反思 |
| 一、行动成效分析 |
| (一)评价的能力方面 |
| (二)教师观念方面 |
| 二、总结与建议 |
| (一)总结 |
| (二)建议 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 结语 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 幼儿数概念连续性发展水平梯度表 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间完成的学术论文 |
| 致谢 |
（10）基于操作学习的幼儿数概念建构（论文提纲范文）
| 一、幼儿数概念的建构与发展 |
| (一) 3~6岁幼儿数概念的发展 |
| (二) 幼儿数概念发展的特点 |
| 1. 幼儿数概念发展存在关键期 |
| 2. 幼儿数概念发展年龄特征明显 |
| 3. 幼儿数概念发展存在个体差异 |
| 二、操作学习———幼儿建构数概念的基本方式 |
| (一) 操作学习的内涵 |
| (二) 操作学习———幼儿建构数概念的基本方式 |
| 1. 活动目标 |
| 2. 活动重点 |
| 3. 活动难点 |
| 4. 活动准备 |
| 5. 活动过程 |
| 6. 活动延伸 |
| 7. 活动特点 |
| 三、利用操作学习建构幼儿数概念过程中应注意的问题 |
| (一) 操作材料的选择与投放 |
| (二) 儿童在数学操作活动中自主性的培养 |
| (三) 教师对幼儿数概念掌握程度的分析与评价 |
| 四、操作学习带给幼儿数学教育活动的启示与思考 |
四、浅谈幼儿数概念的形成（论文参考文献）
- [1]近20年学前儿童数概念发展研究综述[J]. 王靖文. 教育实践与研究（C）, 2020(05)
- [2]数学故事教学对智力障碍儿童数概念的干预研究[D]. 汤滟秋. 西南大学, 2020(01)
- [3]大班幼儿数概念发展的现状研究[D]. 于海丽. 沈阳师范大学, 2019(09)
- [4]促进幼儿数概念发展的数字化交互式学习资源设计与应用案例研究[D]. 林丹丹. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]幼儿数概念形成中教师指导的困境及出路[J]. 黄朋,杨婷. 东方娃娃·保育与教育, 2019(04)
- [6]执行功能干预对中班幼儿数概念发展的影响[D]. 王志红. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]自闭症谱系障碍幼儿数感觉和数概念特点的研究[D]. 闫晶晶. 杭州师范大学, 2019(12)
- [8]乡镇中心幼儿园大班数学集教活动中幼儿操作材料的选择与运用研究[D]. 蒋新凤. 四川师范大学, 2019(02)
- [9]教师“精准”评价幼儿发展水平的行动研究 ——幼儿数概念的视角[D]. 许姗. 哈尔滨师范大学, 2018(11)
- [10]基于操作学习的幼儿数概念建构[J]. 梁志霞,王计永. 邢台学院学报, 2017(04)