一、第二语言习得与外语教学（论文文献综述）
魏思文[1]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中研究指明进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
景琦琦[2]（2021）在《云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析》文中指出云南师范大学是全国首批招收和培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的24所试点高校之一,是中国支持周边国家汉语教学的重点大学,通过积极发挥地缘优势,构建面向东南亚国家汉语教师的课程体系,致力于培养具有熟练的以汉语为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,适应汉语国际推广工作,胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型专门人才。然而从实习和就业情况来看,真正能达到这一人才培养标准的学生数量非常少,说明在培养过程中出现了问题,而人才培养的重要途径就是课程及其教学,尤其是课程设置具有非常重要地位,课程设置合理与否直接影响到人才培养质量,特别是作为汉语国际教育主干课程的学位核心课程和拓展课程,在整个课程体系中占据着重要的地位,有必要进行深入研究,因此选择云南师范大学为案例来研究汉语国际教育课程。本文以课程评价理论、CIPP课程评价模式、课堂教学评价理论、有效教学理论来作为理论依据,采用定量与定性结合的研究方法,具体包含问卷调查法、访谈法、课堂观察法和案例分析法,在对问卷量表进行信效度分析、单因素方差分析后,对云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程进行总体评价和每门课程的详细评价,以发现课程存在问题,并结合师生访谈和课堂观察情况,选取典型课程进行案例分析,分析问题产生的原因,进而提出课程改进的建议和策略。希望通过以云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程和拓展课程为研究案例的分析,一方面能够树立起示范,学习其长处和优点;另一方面达到警策作用,能从中总结出经验和教训,为汉语国际教育硕士课程的改进提高提供参考和借鉴。本研究分为六部分:第一章文献综述、第二章课程评价理论依据、第三章课程总体评价调查分析、第四章核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析、第五章课程案例分析、第六章课程存在的问题及改进建议。经调查分析目前云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置存在着以下问题:教师未按照课程标准和教学大纲缺失来教学,导致课程内容重复;课程结构不合理,教学类课程偏多,汉语本体类课程偏少,对研究方法类课程重视不足;课程开设顺序不够合理;生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性;缺乏国别和区域特色课程;缺乏与课程相匹配的针对性教材。基于以上问题,提出课程改进建议:一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程;二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时;三、合理安排课程开设顺序;四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程;五、鼓励专家或教师编写适应性教材。本研究将为各培养院校提供改进课程的经验、借鉴和参考;有利于改进汉语国际教育硕士人才培养方案,优化课程设置,将对提高汉语国际教育专业人才培养质量,助力于培养更多能够满足海外汉语教学需求的高质量国际汉语教师,产生重要意义。
舒君霞[3]（2021）在《兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究》文中提出现今,汉语已成为世界范围内一门炙手可热的语言。面对众多的海外汉语学习者,我国大力开展汉语国际教育事业并设立汉语国际教育专业硕士学位,以期培养出高层次、复合型的汉语国际教育专门人才。因此,作为培养该领域人才的汉语国际教育硕士课程设置就成了关键因素。本文以兰州市三所高校,即兰州大学、西北师范大学、兰州交通大学的汉语国际教育硕士课程设置为研究对象,在相关课程研究理论的指导下,首先探讨了课程设置的依据和内容。然后利用对比研究法从课程设置的内容和结构两方面深入分析了三所高校汉语国际教育硕士课程设置的优缺点。另外,为了使课程设置更为科学合理,笔者对兰州市三所高校的2020级汉语国际教育硕士进行了问卷调查,希望获得的反馈能为三所高校的汉语国际教育硕士课程设置提供新思路。通过对兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的对比分析及问卷反馈的整理,发现三所高校在课程内容方面普遍存在缺乏教材研究、课堂管理、就业指导、学生心理素质建设等课程;在课程结构方面普遍存在课程开设顺序不当,违反学生习得规律等问题;由问卷调查可知,学生对本专业的认知水平较低,缺乏专业自信。为此,笔者从主干课程和辅助课程两个角度分别提出了优化建议。在主干课程中提出了“增设教材研究相关课程”“增设课堂管理类课程”“调整外语课程”“调整兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的课程结构”等建议。在辅助课程中,提出了“加强专业认识,提高专业自信”“增加汉语国际推广专题”等建议。另外,为了最大限度地发挥地域优势,促进兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业的特色化培养模式,笔者特意探讨了“一带一路”倡议给甘肃省高校带来的机遇并提出了“利用‘一带一路’发展机遇,强化汉语国际教育硕士课程设置”的建议。
王雪[4]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
王艺璇[5]（2020）在《美国高校本科外语教学模式研究》文中进行了进一步梳理在全球化背景下,一个国家的国民外语能力关系到一个国家的经济建设、科技发展,关系到国家之间的合作与交流,关系到国家的国际地位和整体发展。鉴于外语能力及其教学活动的国家战略意义,当前国际市场对外语教学的需求及其人才的培养都在不断提高要求,这对世界各国而言都是一种挑战。为应对全球化带来的挑战,美国联邦政府制定了一系列政策法案来发展外语教育,通过在高校设立外语教育项目,培养了大批新型的外语人才,这对我国高校外语教学改革具有一定的借鉴价值。本文期望从对美国高校本科外语教学的研究中获得启发。研究采用文献法对国内外关于美国高校本科外语教学的文献资料进行分析,从美国高校本科外语教学的历史与理念、目标与内容、方法与评价这几个方面进行了分析并整理了美国高校本科外语教学模式的基本要素。在此基础上,研究采用访谈法对拥有美国高校本科外语教学经历的教师和学生进行访谈,搜集有关美国高校本科外语教学基本现状的文本资料,依据基于扎根理论的文本编码程序进行质性分析,借助NVivo.Plus软件构建美国高校本科外语教学模式的理论模型。理论模型在验证文献研究结论的基础上,还提出了新的教学模式要素并阐释了元素内涵。最后,综合文献研究结论和访谈研究结论,形成本研究的主要结论。研究发现,美国高校本科外语教学模式是综合课堂教学、课外项目、国际交流、网络平台等四个基本要素为一体的沉浸式教学模式,四个要素的共同特点是重视目的语环境营造,使学生能够沉浸在充分的语言环境中自然习得外语。美国高校本科外语教学模式中,课堂教学这一要素是核心要素,涉及教育理念、教学目标、教学制度、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价七个方面,课外活动、国际交流、网络平台三个要素是对课堂教学这一核心要素的延伸和拓展。在美国高校本科外语教学模式中,课堂教学、课外项目、国际交流、网络平台等四个要素之间相互联系、互为补充。基于研究,提出有关我国高校本科外语教学改革的具体启示,包括:第一,注重高校本科外语教学制度的弹性化及其教育政策的全球化、国家化。第二,采用多元化的高校本科外语教学方法,注重培养学生跨文化交际能力。第三,提高本科外语课程内容的丰富性、选择性,合理发展关键语种的教学。第四,发挥本科外语教学的国家文化传播功能,追求教学的实用性和应用性。
娜斯佳（Anastasia Vorontsova）[6]（2020）在《俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究》文中指出教育无论从哪个视角或方面进行讨论都尤为重要,它直接影响一个人的生活道路,更决定其生活品质及生活方式。俄罗斯与中国的教育体系大相径庭,教学方法及采用的教学策略也有所不同,因此很多中国学者、在中国留学的外国留学生都对俄罗斯汉语教学及课程给予高度关注并进行了深入研究。本研究包括教学法论、课程内容、教师及学生实际情况等方面,将对中俄语文教学方法的拓展及教育的发展做出巨大贡献。本研究从七个方面介绍远东地区的哈巴罗夫斯克开设汉语课程的五所高等院校,并对这些高等院校进行调查。具体来说,这七方面包括:一、俄罗斯远东地区汉语教学目标;二、俄罗斯远东地区汉语教学内容;三、俄罗斯的评价标;四、俄罗斯远东地区教学环境;五、俄罗斯远东地区汉语教学方法;六、俄罗斯远东地区汉语教师队伍;七、俄罗斯远东地区汉语学习者,包括在哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校。虽然本调研的研究领域宽,研究方面广,但本文提供了真实且可信度极高的调查研究数据。截至目前,本研究是对俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克市开设汉语课程的五所高等院校汉语教学最具拓展性的唯一研究。本文包括七个部分:第一部分,绪论。介绍了研究背景、目的、意义及价值。对研究思路、研究内容、研究方法、研究的创新与不足、概念界定与相关说明的部分（包括:苏联和俄罗斯评价标准、苏联和俄罗斯教育体系与俄罗斯远东地区汉语教学现阶段总览）进行详细的介绍。第二部分,中俄学者的相关研究。论述了研究存在的问题,指出了研究的不足以及有待进一步研究的领域。第三部分,研究的理论基础。这部分介绍了跨文化交际与第二语言习得的含义及要点,并且指出这些方面与汉语教学的关系及它们对汉语教学的重要性。此外,第三部分的目标是从理论方面分析两要素对语言教学过程的影响（跨文化交际与第二语言习得）、俄罗斯汉语教学的状态,并分析俄罗斯汉语教学的主要因素（包括俄罗斯汉语教学目标、俄罗斯汉语教学内容、俄罗斯评价标准、俄罗斯汉语教学环境、俄罗斯汉语教学方法、俄罗斯汉语师资与俄罗斯汉语学习者）。该部分的理论对研究有直接的关系,因为对俄罗斯远东地区（哈巴罗夫斯克）的研究就是上述汉语教学的因素。因此,第三部分奠定了本研究汉语教学理论的基础。研究俄罗斯远东地区汉语教学的历史。本章介绍了俄罗斯远东地区的历史、俄罗斯远东地区汉语教学发展的关键因素及俄罗斯远东地区汉语教学发展的阶段。其发展共有三阶段:第一阶段为汉语教学的发端,即18世纪下半叶至19世纪上半叶;第二阶段为汉语教学的稳步发展,即19世纪下半叶至20世纪上半叶;第三阶段为汉语教学的加速发展,即20世纪下半叶至今。这部分还归纳了俄罗斯远东地区汉语教学发展的四个发展因素（地理因素、人口因素、政治因素与经济因素）,此外提出了该地区的三个主要发展特点:一是俄罗斯远东地区汉语教学发展的曲折性（主要体现在三方面:俄罗斯远东地区汉语教学形成的缓慢性、俄罗斯远东地区汉语教学发展过程的断续性、俄罗斯远东地区汉语教学现代发展的稳定性）;二是俄罗斯远东地区汉语教学发展的迟缓性;三是俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性（包括两个方面:俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与曲折性、俄罗斯远东地区汉语教学发展的复杂性与迟缓性的因果关系）。第五部分,对俄罗斯远东地区汉语教学的研究。更准确地说,是对该地区汉语教学现状的研究。本部分介绍了对俄罗斯远东地区汉语教学现状的调查,包括七个方面:研究过程、俄罗斯远东地区高等院校汉语教学开展概况、俄罗斯远东地区汉语教学目标定位现状、俄罗斯远东地区汉语教学教材选择与使用现状、俄罗斯远东地区汉语教学环境现状、俄罗斯远东地区教学师资现状、俄罗斯远东地区汉语学习者现状。第六部分,俄罗斯远东地区哈巴罗夫斯克汉语教学所面临的问题,并分析出现这些问题的原因。哈巴罗夫斯克高等院校汉语教学的研究表明,主要问题出现在以下几个方面:一是俄罗斯远东地区汉语教学目标存在问题（问题有四点:汉语教学目标不清晰、汉语教学目标的制定与教学内容脱节、教学目标单一、汉语教学目标制定过低）;二是俄罗斯远东地区汉语教学队伍存在问题（问题有四点:汉语教学师资收入低、汉语教学师资从事汉语教学的时间短、汉语教学师资在中国学习汉语的经历少、俄罗斯远东地区汉语教师缺乏工具性动机）;三是俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题（问题有四点:俄罗斯评价标准缺乏客观性与汉语学习者对汉语教师公平度的判断缺乏明确性）;四是俄罗斯远东地区汉语课程内容存在问题（问题有四点:汉语课堂上只采用俄文版的汉语教材、汉语教材的听力材料不足、汉语教材不符合教学活动、汉语教材提供的中国文化知识不多）;五是俄罗斯远东地区教学环境存在问题（问题有三点:俄罗斯远东地区汉语教学的环境缺乏系统性、俄罗斯远东地区汉语教学环境缺乏能动性、俄罗斯远东地区汉语教师行为模式不利于良好的课堂气氛）;六是俄罗斯远东地区汉语学习者存在问题（问题有四点:俄罗斯远东地区汉语学习者的拼音及声调发音不标准、俄罗斯远东地区汉语学习者汉语语法理解度低、俄罗斯远东地区汉语学习者识字率低、俄罗斯远东地区汉语学习者缺乏学习动机）;七是俄罗斯远东地区汉语教学方法存在的问题（问题有三点:教师的教法单一、不符合教学活动、缺乏现代化）。此外,本部分从本质上解释了出现这些问题的原因,并对其进行分析。第七部分,主要从两方面论述当前对外汉语教学的现状:现阶段对外汉语教学取得的成绩及存在的问题。在论述过程中,作者结合部分教学案例、问题调查结果、访谈结果并加以说明。该部分还介绍了改善俄罗斯远东地区汉语教学的对策及建议。具有七个方面:一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性（包括两个点:依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标与依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标）;二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容;三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准;四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境;五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性;六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机;七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率。研究分析表明,为了在汉语教学过程中获得成效,应该采取对策改进把汉语教学作为第一语言及第二外语的整个过程。需要改进的方面有四个:改进学习汉语学生学习进度的对策、改进汉语教师课程设置的对策、改进办学机构设备的对策。此外,本章也给中国国家汉办提出了中文作为第二语言教学的改进建议。综上所述,本文的目的,既对俄罗斯远东地区汉语教学现状进行调查,明确该地区汉语教学的所处发展阶段,了解俄罗斯远东地区汉语教学的基本情况,又对俄罗斯远东地区汉语教学存在的问题及原因进行探析,并以此为基础,提出改进的策略,为俄罗斯汉语教学的进步与发展提供可供推广的研究成果。
崔艳英[7]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究说明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
练丽娟[8]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中研究说明20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
夏颖[9]（2020）在《小学英语习得环境建设策略研究 ——基于对两所学校英语环境的比较》文中研究表明自2001年我国颁发《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》以来,小学英语作为新兴学科不断发展和强大,越来越多的英语老师认识到习得环境对于小学生英语学习的重要影响,近年来我国小学生的英语习得环境也有了很大的改善,但是仍存在一些问题比如:不同区域的教育行政部门和学校对小学英语的重视程度不一致;教材质量参差不齐导致学生英语输入的质量不高;课堂上教师理念还受考试指挥棒的影响,教学上费时低效;家长给孩子进行英语启蒙的意识还比较薄弱等等。基于当前的状况,本文的研究重点是对小学英语习得环境建设情况进行案例分析,从影响习得效果的几个关键因素:社会环境、校园环境、教师资源和家庭环境四方面对比两所学校习得环境的差异,并提出一些小学英语习得环境建设的策略。笔者先后在江苏省靖江市J学校和苏州工业园区J学校两所学校工作,感受到两所学校学生灵活运用英语的水平存在着较大的差异,为了探究其中深层次的原因,笔者以两所学校为研究对象,通过比较研究、问卷调查、访谈等研究方法,从社会环境、学校环境、教师环境、家庭环境四个方面来对比两所学校的习得环境建设情况,最后提出靖江市小学英语习得环境建设的策略。本文分为五个部分。第一部分主要阐述了本文的研究背景、研究目的和意义、研究的必要性;归纳了国内外在二语习得领域和英语环境建设领域的相关研究,这一部分还根据Krashen二语习得理论和五个假说和环境理论给出了本研究的理论框架,并介绍了本研究的研究方法。第二部分阐述了Krashen二语习得理论和语言环境理论的内涵,从理论层面就影响英语习得效果的四个关键要素展开论述。第三部分分析了当前中国小学英语习得环境的现状,对当前社会环境、校园环境、教学环境和家庭环境建设的优势和不足进行论述。第四部分从社会环境、校园环境、教师资源环境和家庭环境四个方面比较两所学校英语习得环境建设的差异。第五部分从社会环境层面、学校环境层面、教师资源环境层面和家庭环境层面四个方面提出靖江市小学英语习得环境的建设策略。
周雪[10]（2020）在《国际学校的汉语习得研究 ——以北京乐成国际学校为例》文中认为随着中国国际化的发展,外国人在华教育需求也日益增强,汉语教学更是国际教育中的重要项目。在国际学校中的汉语教育虽有强势的发展势头,但是在实际的操作中也有诸多的教学问题需要进行深入的探讨。本文通过在北京乐成国际学校汉语课程的实践教学,对汉语作为国际学校学生的第二语言习得问题作较为深入的调查研究,通过调查发现问题、实验测试、分析原因,来尝试找到相应的解决问题的策略,并在此基础上提出相应的教学建议。本论文主要分为五个部分。绪论,阐述本论文研究的背景和意义,以及国内外研究现状和研究方法。第一章,对研究题目所涉及的理论进行概要阐述。其中包括第二语言教学理论,第二语言习得理论,浸入式教学法等。第二章,对北京乐成国际学校的历史沿革、教学特色及汉语课程的安排进行调查;将汉语课堂中的习得实验测试结果进行分析和对比。第三章,从国际学校、汉语教师及学生三个方面,对国际学校汉语习得教学存在的问题进行分析和总结。第四章,根据在调查中得到的数据和中国国际学校汉语课堂中存在的一些问题,给出了国际学校汉语习得策略及建议。不仅从国际学校管理、教师教学和学生学习的角度出发,也将家庭汉语学习加入到学校的汉语学习计划中,让汉语习得的效率最大化。
二、第二语言习得与外语教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第二语言习得与外语教学（论文提纲范文）
（1）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第二章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价的理论依据 |
| 第一节 课程评价理论 |
| 一、课程评价的含义和主体 |
| 二、课程评价的功能和目的 |
| 三、课程评价的方法和过程 |
| 四、课程评价的模式 |
| (一)目标评价模式 |
| (二)差距评价模式 |
| (三)CIPP评价模式 |
| (四)回应性评价模式 |
| (五)本研究选择 CIPP 模式进行评价的原因 |
| 第二节 课堂教学评价理论 |
| 一、课堂教学评价的含义和目的 |
| 二、课堂教学评价的主体和方法 |
| 第三节 有效教学理论 |
| 一、有效教学的含义 |
| 二、有效教学的特征 |
| 三、有效教学的评价标准 |
| 小结 |
| 第三章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程总体课程评价调查分析 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置概况 |
| 第二节 调查问卷设计与实施 |
| 一、调查问卷设计 |
| 二、调查对象与问卷发放回收 |
| 第三节 云南师范大学汉语国际教育硕士学位总体课程评价调查分析 |
| 一、问卷信效度判断标准 |
| 二、量表信度分析 |
| 三、量表效度分析 |
| 四、影响云南师范大学汉语国际教育硕士专业课程设置的因素分析 |
| 小结 |
| 第四章 云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程各门课程评价调查分析 |
| 第一节 调查问卷设计与实施 |
| 一、单门课程评价量表信度与效度分析 |
| 二、学位核心课程和拓展课程各门课程评价情况分析 |
| (一)第二语习得 |
| (二)跨文化交际 |
| (三)汉语语言分析 |
| (四)汉语课堂设计 |
| (五)汉语课堂教学法 |
| (六)国外汉语课堂教学案例分析 |
| (七)语言要素及其教学 |
| (八)汉语教学资源及其利用 |
| (九)国外中小学教育专题 |
| (十)中华文化与传播 |
| (十一)外语教育心理学 |
| (十二)教学调查与分析 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育专业硕士各门课程中存在的问题对比分析 |
| 小结 |
| 第五章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程案例分析 |
| 一、跨文化交际(研一) |
| 二、教学调查与分析 |
| 三、国外中小学教育专题(研一) |
| 四、汉语课堂教学法 |
| 五、小结 |
| 第六章 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题和改进建议 |
| 第一节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程存在的问题 |
| 一、教师未按照课程标准和教学大纲教学,导致课程内容重复 |
| 二、课程设置结构不合理,教学类课程偏多 |
| 三、忽视汉语本体类课程 |
| 四、研究方法类课程重视程度不够 |
| 五、课程开设顺序不合理 |
| 六、生源专业背景多样,课程内容缺乏针对性 |
| 七、缺乏国别和区域特色课程 |
| 八、缺乏与课程相匹配的针对性教材 |
| 第二节 云南师范大学汉语国际教育硕士课程改进建议 |
| 一、调整课程比例,增加汉语本体知识类课程 |
| 二、优化课程结构,适当增加研究方法类课程课时 |
| 三、合理安排课程开设顺序 |
| 四、立足学校特色,增加国别和区域特色课程 |
| 五、鼓励专家或教师编写适应性教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（3）兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.5 论文重难点及创新 |
| 第二章 课程与课程设置 |
| 2.1 课程 |
| 2.1.1 课程的含义 |
| 2.1.2 课程的理论基础 |
| 2.2 课程设置 |
| 2.2.1 课程设置的含义 |
| 2.2.2 课程设置的依据 |
| 2.3 汉硕课程设置依据及对《方案》培养目标与课程设置的检验 |
| 2.3.1 汉语国际教育硕士课程设置依据 |
| 2.3.2 检验《方案》的合理性 |
| 第三章 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究 |
| 3.1 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业设置背景 |
| 3.1.1 兰州大学 |
| 3.1.2 西北师范大学 |
| 3.1.3 兰州交通大学 |
| 3.2 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业培养目标对比 |
| 3.3 兰州市三所高校汉语国际教育硕士专业培养目标分析 |
| 3.4 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置对比 |
| 3.4.1 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置 |
| 3.4.2 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置课程内容比较 |
| 3.4.3 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置内容比较分析 |
| 3.4.4 兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置课程结构比较 |
| 第四章 兰州市三所高校汉语国际教育硕士调查问卷分析 |
| 4.1 调查问卷内容设计 |
| 4.2 调查问卷题型设置 |
| 4.3 调查结果与分析 |
| 4.3.1 调查对象分析 |
| 4.3.2 专业认知分析 |
| 4.3.3 课程设置分析 |
| 4.4 问卷分析汇总 |
| 第五章 对兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的优化建议 |
| 5.1 利用“一带一路”发展机遇,强化汉语国际教育硕士课程设置 |
| 5.1.1 甘肃在“一带一路”中的战略位置 |
| 5.1.2 “一带一路”为甘肃省高等教育带来的机遇 |
| 5.1.3 “一带一路”为兰州市三所高校的汉语国际教育硕士专业带来的机遇 |
| 5.1.4 “一带一路”背景下的兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置 |
| 5.2 增设教材研究相关课程 |
| 5.3 增设课堂管理类课程 |
| 5.4 调整外语课程 |
| 5.4.1 强化英语课程 |
| 5.4.2 丰富其他外语课程 |
| 5.5 调整中华才艺课程 |
| 5.6 调整兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置的课程结构 |
| 5.7 加强专业认知、提高专业自信 |
| 5.8 增加汉语国际推广专题 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 兰州市三所高校 2020 级汉语国际教育硕士专业课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
（4）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）美国高校本科外语教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、高等院校 |
| 二、外语教学 |
| 三、教学模式 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 三、相关理论基础 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、访谈法 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 美国高校本科外语教学的历史与理念 |
| 第一节 美国高校本科外语教学历史 |
| 一、独立前期的外语教学 |
| 二、建国以后的外语教学 |
| 三、二战以后的外语教学 |
| 第二节 美国高校本科外语教育理念 |
| 一、传统的外语教育理念 |
| 二、新世纪的外语教育理念 |
| 第三章 美国高校本科外语教学的目标与内容 |
| 第一节 美国高校本科外语教学目标 |
| 一、外语教学目标的主要政策 |
| 二、外语教学目标的主要内容 |
| 第二节 美国高校本科外语教学内容 |
| 一、外语教学内容的政策规定 |
| 二、外语教学内容的主要特征 |
| 第四章 美国高校本科外语教学的方法与评价 |
| 第一节 美国高校本科外语教学方法 |
| 一、传统外语教学方法 |
| 二、现代外语教学方法 |
| 第二节 美国高校本科外语教学评价 |
| 一、评价目的 |
| 二、评价主体 |
| 三、评价指标 |
| 四、评价方式 |
| 第五章 美国高校本科外语教学模式的质的分析 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、访谈目的 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈提纲 |
| 四、访谈过程 |
| 第二节 研究结果处理 |
| 一、一级编码(开放性编码) |
| 二、二级编码(主轴编码) |
| 三、三级编码(选择性编码) |
| 第三节 研究发现 |
| 一、美国高校本科外语教学理论模型阐释 |
| 二、美国高校本科外语教学理论模型的要素 |
| 第六章 结语与讨论 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究建议与启示 |
| 第三节 研究创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究的主要内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)半结构访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| 五、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 六、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究现状 |
| 一、参考文献基本情况 |
| 二、研究的主要内容 |
| (一)俄罗斯汉语教学机构 |
| (二)俄罗斯汉语教学师资的情况 |
| (三)俄罗斯汉语学习者的情况 |
| (四)俄罗斯汉语教材的情况 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯远东汉语教学历史 |
| (七)俄罗斯远东汉语教学内容的情况 |
| (八)俄罗斯远东汉语教学师资的情况 |
| (九)俄罗斯远东汉语学习者的情况 |
| 三、现有研究存在的问题与不足 |
| (一)研究不够充分 |
| (二)研究缺乏整体性 |
| (三)研究不够深入 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、跨文化交际理论与汉语教学 |
| (一)跨文化交际的含义 |
| (二)跨文化交际的理论要点 |
| (三)跨文化交际理论对俄罗斯汉语教学的启示 |
| 二、第二语言习得理论与汉语教学 |
| (一)第二语言习得的含义 |
| (二)第二语言习得教学的理论要点 |
| (三)第二外语习得理论对汉语教学的启示 |
| 三、从所述理论对俄罗斯汉语教学现状进行解构分析 |
| (一)俄罗斯汉语教学目标 |
| (二)俄罗斯汉语教学内容 |
| (三)俄罗斯远评价标准 |
| (四)俄罗斯汉语教学环境 |
| (五)俄罗斯汉语教学方法 |
| (六)俄罗斯汉语教学师资 |
| (七)俄罗斯汉语学习者 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄罗斯远东地区汉语教学的历史 |
| 一、俄罗斯远东地区汉语教学历史阶段 |
| (一)第一个阶段:汉语教学的发端(18世纪下半叶至19世纪上半叶) |
| (二)第二个阶段:汉语教学的稳步发展(19世纪下半叶至20世纪上半叶) |
| (三)第三个阶段:汉语教学的加速发展(20世纪下半叶至今) |
| 二、影响俄罗斯远东地区汉语教学发展的内在因素 |
| (一)地理因素 |
| (二)政治因素 |
| (三)人口因素 |
| (四)经济因素 |
| 三、俄罗斯远东地区汉语教学的发展特点 |
| (一)俄罗斯远东地区汉语教学的迟缓性 |
| (二)俄罗斯远东地区汉语教学的复杂性 |
| (三)俄罗斯远东地区汉语教学的曲折性 |
| 本章小结 |
| 第五章 俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学的概况 |
| 二、俄罗斯远东地区汉语教学现状的研究过程 |
| (一)半结构式观察 |
| (二)调查对象及选取 |
| (二)调查问卷回收率及有效率 |
| (四)调查的信度与效度 |
| (五)问卷调查的过程 |
| 三、俄罗斯远东地区高等汉语教学现状调查 |
| (一)俄罗斯远东地区高等院校的情况 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标的情况 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容的情况 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境情况 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的情况 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教学师资的情况 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的情况 |
| 本章小结 |
| 第六章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题及原因分析 |
| 一、俄罗斯远东地区高等汉语教学存在的问题 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在的问题 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在的问题 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在的问题 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在的问题 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在的问题 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师队伍存在的问题 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在的问题 |
| 二、俄罗斯远东地区存在问题的原因分析 |
| (一)俄罗斯远东地区高等汉语教学目标存在问题的原因分析 |
| (二)俄罗斯远东地区高等汉语教学内容存在问题的原因分析 |
| (三)俄罗斯远东地区高等汉语教学评价存在问题的原因分析 |
| (四)俄罗斯远东地区高等汉语教学环境存在问题的原因分析 |
| (五)俄罗斯远东地区高等汉语教学方法存在问题的原因分析 |
| (六)俄罗斯远东地区高等院校汉语教师存在问题的原因分析 |
| (七)俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者存在问题的原因分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 俄罗斯远东地区高等汉语教学存在问题的解决策略 |
| 一、提高高等汉语教学目标的清晰度及适切性 |
| (一)依据不同汉语水平层次设定梯次性教学目标 |
| (二)依据汉语不同需求设定不同功能的教学目标 |
| 二、优化俄罗斯远东地区高等汉语教学内容 |
| (一)提高汉语教材的系统化 |
| (二)提高汉语教材的有效度 |
| 三、优化俄罗斯汉语教学的评价标准 |
| (一)改善俄罗斯的“五分评价标准” |
| (二)提高俄罗斯汉语教学评价的客观性 |
| 四、改善俄罗斯远东地区高等汉语教学环境 |
| (一)改进俄罗斯远东地区高等学校汉语教学环境的管理 |
| (二)促进汉语教学环境外在因素 |
| 五、提高俄罗斯远东地区高等汉语教学方法的适切性 |
| (一)修订2019年新的《普通高等教育的联邦州教育标准》教学方法的部分 |
| (二)优化高等院校的配备与教师管理 |
| (三)促进汉语活动教学及教法 |
| (四)提高汉语教师的工作有效率 |
| 六、改善俄罗斯远东地区高等院校汉语教师工作条件与提高汉语教师的动机 |
| (一)提高汉语教师福利 |
| (二)优化汉语教师专业发展水平 |
| (三)提高俄罗斯远东地区汉语教师的动机 |
| 七、提高俄罗斯远东地区高等院校汉语学习者的生活条件与学习效率 |
| (一)提高汉语学习者的物质生活状况 |
| (二)改善生活与学习环境 |
| (三)提高学习效率 |
| (四)提高俄罗斯远东地区汉语学习者的动机 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位时间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）小学英语习得环境建设策略研究 ——基于对两所学校英语环境的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景和必要性 |
| 1.1.2 研究目的和意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 二语习得理论相关研究 |
| 1.2.2 英语环境创设的相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 理论应用的基本思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 英语习得理论的概念和内涵 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 英语习得定义 |
| 2.1.2 英语习得环境定义 |
| 2.2 相关理论内涵 |
| 2.2.1 Krashen二语习得理论和五个假说 |
| 2.2.2 语言环境理论 |
| 2.3 英语习得的关键要素 |
| 第三章 小学英语习得环境的现状研究 |
| 3.1 当前小学英语习得环境建设的优势 |
| 3.1.1 社会环境 |
| 3.1.2 学校环境 |
| 3.1.3 教师环境 |
| 3.1.4 家庭环境 |
| 3.2 当前小学英语习得环境建设的不足 |
| 3.2.1 社会环境 |
| 3.2.2 校园环境 |
| 3.2.3 教师环境 |
| 3.2.4 家庭环境 |
| 第四章 两所学校英语习得环境建设情况的比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 预调查 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 调查结果与分析 |
| 4.5.1 两所学校社会习得环境比较 |
| 4.5.2 两所学校校园习得环境的比较 |
| 4.5.3 两所学校教师资源环境的比较 |
| 4.5.4 两所学校家庭习得环境的比较 |
| 第五章 小学英语习得环境建设的策略 |
| 5.1 社会环境层面 |
| 5.1.1 加大小学英语师资建设投入 |
| 5.1.2 创造良好的社会语言学习环境 |
| 5.1.3 推动英语教育教学改革 |
| 5.1.4 加强小学英语教材建设 |
| 5.2 校园环境层面 |
| 5.2.1 通过行政层面推进习得环境建设 |
| 5.2.2 改善校园习得硬环境,增加学生与英语的接触频率 |
| 5.2.3 激发学生的英语学习动机,提高习得有效性 |
| 5.3 教师环境层面 |
| 5.3.1 教学中尽量使用英语,母语使用要适度 |
| 5.3.2 以交际教学法和任务型教学法为主要教学方法 |
| 5.3.3 把提高学生的学习动机和学习兴趣放在首位 |
| 5.3.4 设置真实的语境让学生进行有意义的输出 |
| 5.4 家庭环境层面 |
| 5.4.1 重视英语启蒙 |
| 5.4.2 开展亲子阅读 |
| 5.4.3 保持学习兴趣 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 附录 |
| 附录1:两所学校英语教师调查问卷 |
| 附录2:两所学校学生和家长问卷调查 |
| 附录3:苏州市J学校习得环境建设校长访谈提纲 |
| 附录4:靖江市J学校习得环境建设校长访谈提纲 |
| 附录5:两所学校五年级学生英语测试卷 |
| 附录6:苏州市J学校五年级英语期末测试卷 |
| 附录7:靖江市J学校五年级英语期末测试卷 |
（10）国际学校的汉语习得研究 ——以北京乐成国际学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.促进国际学校的实用性汉语教学 |
| 2.促进国际学校汉语教师教学能力的提升 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| 1.二语习得理论发展研究 |
| 2.汉语作为第二语言教学研究 |
| 3.浸入式教学法在国内对外汉语教学中的研究 |
| 4.在华国际学校汉语课堂研究 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)观察法 |
| (四)访谈法 |
| 第一章 相关理论概念释义 |
| 第一节 第二语言习得概述 |
| 一、第二语言与第一语言 |
| 二、第二语言习得 |
| 第二节 浸入式教学法与儿童第二语言学习 |
| 一、浸入式教学法 |
| 二、儿童第二语言学习特点 |
| 第二章 乐成国际学校汉语习得现状 |
| 第一节 乐成国际学校概况 |
| 一、学校的历史沿革 |
| 二、学校教学方面的特色 |
| 三、学校课程设置情况 |
| 第二节 汉语习得现状调查 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查方法 |
| 三、调查结果呈现及数据分析 |
| 第三章 国际学校汉语习得存在的问题 |
| 第一节 学校管理及汉语教师存在的问题 |
| 一、学校办学理念及管理上对汉语的忽略 |
| 二、汉语教师的教学和课堂管理水平参差不齐 |
| 第二节 学生存在的问题 |
| 一、学习汉语的连续性差 |
| 二、家庭及生活环境干扰汉语学习 |
| 三、学习动力不足 |
| 第四章 国际学校汉语习得策略及建议 |
| 第一节 习得策略 |
| 一、将汉语作为国际学校校方通用语言之一 |
| 二、加强国际学校汉语教师从教能力的培养 |
| 三、建立外籍学生家庭汉语习得干预的有效策略 |
| 四、创建国际学校汉语习得环境 |
| 五、组织课后中外学生习得小组 |
| 六、以文化传播促进汉语习得 |
| 第二节 习得建议 |
| 一、建立国际学校汉语习得制度 |
| 二、定期开展家庭汉语习得活动 |
| 三、全面开展汉语语言及文化环境建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
四、第二语言习得与外语教学（论文参考文献）
- [1]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [2]云南师范大学汉语国际教育硕士学位核心课程与拓展课程调查分析[D]. 景琦琦. 云南师范大学, 2021(09)
- [3]兰州市三所高校汉语国际教育硕士课程设置研究[D]. 舒君霞. 兰州大学, 2021(02)
- [4]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]美国高校本科外语教学模式研究[D]. 王艺璇. 苏州大学, 2020(03)
- [6]俄罗斯远东地区高等学校汉语教学现状研究[D]. 娜斯佳（Anastasia Vorontsova）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [8]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [9]小学英语习得环境建设策略研究 ——基于对两所学校英语环境的比较[D]. 夏颖. 南京航空航天大学, 2020(08)
- [10]国际学校的汉语习得研究 ——以北京乐成国际学校为例[D]. 周雪. 吉林师范大学, 2020(07)
标签：汉语国际教育硕士专业学位论文; 汉语国际教育论文; 教学理论论文; 学习迁移论文; 教育硕士论文;