一、做好后进学生转化工作应当把握的几个问题（论文文献综述）
王海波[1]（2020）在《高一学生“集合”学习困难调查研究 ——以宝鸡市某高级中学为例》文中认为在高中数学课程中,集合是刻画一类事物的语言和工具。集合语言是现代数学的基本语言,使用这种语言,不仅有助于简洁、准确地表达数学内容,还可以用来刻画和解决生活中的许多问题。集合是高一新生入学学习的第一章内容,这时学生刚从初中升入高中,还处于从算术（具体的）上升到代数（抽象的）的初级阶段,抽象思维能力较弱,还没有形成严密的逻辑思维的习惯。而本章集合的学习,抽象度较高,并且集合语言有独有的符号和表达方式,学生理解起来较为困难。为了确保调查研究的真实有效,本研究采用了文献分析法、测试法、问卷调查法和访谈法等方法,选宝鸡市某高中213名高一学生和13位教师为研究对象,调查高一学生集合学习困难现状,分析学习困难成因,并提出相应的集合教学建议,让学生更好地学习集合知识,引导学生实现初高中数学学习的平稳过渡,为整个高中数学的学习做好准备。通过调查结果分析,高一学生在集合学习中存在学习困难现状如下:1在集合的含义与表示学习中存在三种学习困难现状:集合概念理解困难;集合元素“互异性”在集合表示及相关问题求解中的应用困难;自然语言、图形语言、集合语言转化困难。2在集合的基本关系学习上存在四种学习困难现状:集合之间包含与相等的含义理解困难;给定集合子集的识别困难;空集在集合关系中的特殊性理解困难;分类讨论思想在解决集合有关问题的应用困难。3在集合的基本运算学习中存在四种学习困难现状:补集运算困难;集合运算中的含参问题的求解困难;集合运算与集合关系等价转化困难,数形结合思想在解决集合有关问题的应用困难。针对以上高一学生集合学习困难现状,对学生进行问卷调查,并对部分学生和教师进行访谈,分析其成因,得出以下结论:学生学习动机主要来源于高考有用,学习态度不太积极,意志不太坚定,好胜心较强,但对集合学习缺乏质疑精神;教师对集合教学不够重视;教材中集合概念抽象,子概念和符号较多。建议在高一学生集合教学中:1加强集合知识教学;2注重学生集合学习能力的培养;3在集合教学中重视学生情感态度和习惯的养成;4整体把握集合教学内容以促进数学学科核心素养的发展。
孙兴容[2]（2020）在《深度学习视域下高中历史问题教学研究》文中认为随着核心素养时代的到来,教育的目的更多的侧重于关注人的发展和思维的养成,新课改向思维与能力的纵深推进成为新课程的发展趋势。在目前新课改向纵深推进的大环境下,在真实的课堂教学中,部分低效的学科教学现状亟待解决。对于历史学科学习而言,学生的历史学科学习正逐渐从浅层学习走向深度学习,高考命题的规律也从追求学科特性转向综合能力的考察和思维能力的培养。问题教学本着以问题为中心的原则,贯彻高中历史课堂教学始终。在以往的教学中,往往存在着为了问题而问的情况,忽略了问题的梯度和学生的接受程度,更忽略了历史知识的内涵。因此如何优化问题,让问题更高效?如何把深度学习理念融入问题教学,让问题教学真正作用于高中历史课堂?有效问题教学实施以后,高中历史课堂教学效果如何?论文围绕着这三个核心问题,把深度学习理念和问题教学相结合,推动高中历史问题教学问出新颖、问出深度、问出知识的宽度。本文立足于历史学科核心素养,结合深度学习理论,对高中历史课堂问题教学进行新的探索,在国内外深度学习应用领域的基础上,把深度学习理论应用到高中历史课堂教学中,为传统的问题教学注入新鲜血液。从深度学习理论、建构主义理论和格式塔学习理论三个方面阐释高中历史问题教学的理论基础。基于历史学科核心素养,把深度学习理论中的高阶思维、迷失概念、关键问题等理念融入到高中历史问题教学中,从确立高阶思维目标、凝聚“关键问题”、促使问题再生等方面阐释在深度学习视域下高中历史问题教学的独有特点。在把握思想性、层次性、系统性等原则下,通过创设问题情境、转化迷失概念、联结知识组块、反思与生成问题等环节,对深度学习理念下的问题教学进行具体实施。论文以张海鹏、徐蓝主编的统编高中历史教材《中外历史纲要》（上册）“五四运动与中国共产党的诞生”一课为例,把深度学习视域下的高中历史问题教学应用于实践,最终打造一堂“有温度”“有深度”“有价值”的历史课,实现有效课堂教学,有助于树立学生的历史问题意识、培养历史学科关键能力。
余云露[3]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究指明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
马婉祯[4]（2020）在《石家庄地区知青带队干部群体研究》文中研究表明知青带队干部是20世纪70年代初知识青年上山下乡运动走入困境时,由知青派出地区（后逐渐发展为知青家长所在单位）为解决下乡知青生产生活等问题派驻知青点的在职干部。石家庄地区先后约派出2158名带队干部。他们给予了知青很大帮助,包括房屋建设、食堂整顿、“一种三养”、帮办副业、建立制度、保护知青人身安全以及帮助知青重返城市等。这些都是对知青在生产生活中遇到问题的直接反映,更是有关部门维持上山下乡运动的一种尝试。知青带队干部的派遣,充实和加强了对知青工作的领导,调动了城乡两个方面的积极性。带队干部构架在城乡、厂社、市民与农民之间的桥梁使得知识青年上山下乡运动、农业学大寨运动、工业支援农业更加紧密地结合起来,壮大了社队集体经济,促进了城乡之间的经济往来,进一步密切了城乡关系,加强了工农联盟,使知青工作有了更加广泛的社会基础。在此基础上,带队干部关心知青疾苦、倾听知青呼声,对日常生活“小”事的破解,成为知青心中“大大”的温暖,真正打入了知青内部,并创造了从知青点飞出金凤凰的时代奇迹。派遣带队干部是知识青年上山下乡运动进退维谷之时的一种补救性政策,但在“文革”既定政治路线的影响下,带队干部的派遣并不能解决知青上山下乡运动中存在的根本性矛盾。这一特殊群体在“左”的形势下,在大转折历史关头的人生选择,不仅影响了知青的命运,也改变了自己的人生轨迹。带队干部在实践过程中积累的诸如言传身教、带头苦干;统一战线、融入当地;抓好典型、激励机制等经验,为中国今后派遣干部下乡提供了宝贵的经验和启迪。
池夏冰[5]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中研究表明面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
热孜万古丽·阿巴斯[6]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究表明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
林黎明[7]（2019）在《高一数学衔接教学研究》文中提出教育是一个整体,虽处于不同的教育阶段,但不意味着前一阶段模式的消失,接受教育应当是一个连续的过程,因此不同教育阶段之间既是独立又互相联系.基于此,笔者展开了高一数学衔接教学的研究.高中数学是以初中数学为基础的,这两部分之间关系密切,为了更好的帮助双方顺利地做好初、高中教学的过渡,提高教学质量.在“建构主义”、“数学史”以及“数学多元表征”理论下指导下,探讨和研究初高中数学衔接教学设计,主要探讨三个问题:（1）对高一数学衔接因素进行探讨和分析,给予解决初高中衔接问题的对策;（2）基于理论基础下教学设计程序;（3）高一衔接教学实践研究.本文采用了文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、比较研究法.首先,通过查阅文献,梳理初高中数学衔接研究的现状,知晓可能影响衔接的因素,了解促进教学的主要理论,明确研究方向;其次,通过从课程、学生与学习、教师与教学、中高考的命题评价出发分析,给予相应解决初高中衔接问题的对策;最后,通过两个教学案例和实践,进行教学设计的总结与反思,得到高一数学的教学策略.本研究的结论主要有三个部分:第一,通过探讨和分析,得出影响初高中衔接因素主要有:初高中知识特点、课标的差异要求及内容关联度、中高考命题侧重不同、学生能力及习惯、方法转换不适应、教师教学方式.所以,在一定程度造成学生在高一学习的不顺畅;第二,尝试针对不同主体和客观因素给出解决初高中衔接问题的对策,有:整合初高中的衔接点,钻研知识要求、学习程度,进行有效教学内容处理;对于学生的数学学习,培养良好习惯、掌握科学方法、调整心态;针对教师教学,教学对策主要从教学进度、方法、策略三个方面提出积极对策,进而进行衔接教学的教学策略建构,有:（1）以史为载,创设情境;（2）源于学生认知和知识基础,实现建构;（3）多元表征,多点切入;（4）注重教学评一体化,建立反思教学,指导学生应用概念图进行整合;第三,通过选取教学内容进行教学实践,根据反馈进行总结和归纳.
许双成[8]（2018）在《基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究》文中认为高中历史教学承担着培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展的根本任务。传统历史教学的僵化,实际上无力承担这一根本任务。深化历史教学改革,创新历史教学模式,促进高中历史教学由知识本位向素养本位转变,将中学生的历史学习由知识学习过程转化为发展核心素养的过程,是推动高中历史教学由应试教育向素质教育进步,全面实现高中历史教育独特育人价值的关键。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的建构,适应了当前历史教学改革的需要,是创新的教学模式。它以培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面、健康发展为根本宗旨。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究植根于翻转教学的理论与实践。当前,翻转教学的理论与实践中突出的问题是:怎样实现与学科教学的融合?而高中历史教学的突出问题是:怎样展开有效的翻转教学?从表面上看,这是两个问题,但实际上是一个问题。《普通高中历史课程标准》指出:高中历史教学应用专题教学方式。专题教学方式应采用多种基于网络的教学方式,比如翻转教学。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的建构,致力于解决这一问题,其研究遵循“经验抽象——概念研究——理论建模——案例研究”的进路。就经验抽象而言,研究者有二十年高中历史教学经验,深感于高中历史教学的应试教育困境,致力于推动高中历史教学向素质教育进步;就概念研究而言,研究者认为,翻转教学是由传统教学向信息化教学的过渡形式,它对于促进教学通过运用现代信息技术向着以学生为主体的自主学习、合作学习、探究学习转化具有重大意义。因此,实现高中历史教学与翻转教学的深度融合,创新教学模式,有助于培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展。在此基础上,建构了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂,并将其应用于教学实践,以检验教学效果。本研究包括两部分:理论模型建构与教学实践中的案例研究。第一部分:理论模型建构第1章系统论述了研究的目的、问题、意义、方法,界定了核心概念。在此基础上,对相关文献进行梳理,从翻转教学与高中历史教学两个方向明确了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的研究现状。第2章概述了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的理论内涵——以掌握学习、建构主义、合作学习理论作为理论基础。第3章分析了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学目标特征、设计原则、叙写方法。第4章界定了这一教学模式的实现条件。基于学科核心素养的高中历史翻转教学的实现,需要引入技术元素,全面发挥历史教学的育人功能;需要强化教师的课程意识,重构历史课程知识体系;需要建构新型教学文化,营造尊重、民主的教学氛围;需要关联泛在学习环境,凸显历史教学的时代特征。第5章明确了这一教学模式的操作程序。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂借助现代信息技术支持,将课堂教学结构一分为三:课前自主学习、课堂协作探究、课后的“矫正学习”与“深度学习”,由此形成了一个由易到难、由浅入深、由表及里、循序渐进的历史学习活动序列。在充分发挥教学系统要素功能,依次开展教学活动的基础上,实现培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展的目的。第6章阐述了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学评价理念及实现方式。第二部分:教学实践中的案例研究案例研究法强调针对真实个案在自然情境中进行研究。案例研究法应用于基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究,既有助于发现它应用于教学实践中的问题,完善理论模型建构,也有助于客观评估其实践效果。为此,研究者X与S高中一线教师L、C、H组建了研究小组,开展了研究活动。具体的做法是:针对不同类型的历史课——新授课、活动课、探究课、体验课、复习课,应用基于学科核心素养的高中历史翻转课堂进行创新的的教学设计,并在相应的班级中实施基于学科核心素养的高中历史翻转教学。研究小组亲历、参与教学过程,观察、研讨教学活动,分析、评估教学效果,并遴选具有代表性的、典型性的教学案例进行研究,总结新教学模式应用于教学实践的初步经验,探寻新教学模式应用于教学实践的一般规律,发现其在培养和发展中学生历史学科核心素养方面的成功之处,予以推广。在此基础上,研究小组通过纸笔测试、课堂观察、问卷调查等方式,系统评价这一教学模式在培养和发展中学生历史学科核心素养方面的实际效果。在得出科学结论的基础上,进一步完善其理论模型建构。总起来说,基于学科核心素养的高中历史翻转课堂在培养和发展中学生历史学科核心素养方面富有成效,而且也适应当前高中历史教学实际需要,这是研究的最终结论。
李元[9]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中指出段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
赵癸萍[10]（2017）在《大学生学风教育研究》文中研究表明学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
二、做好后进学生转化工作应当把握的几个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、做好后进学生转化工作应当把握的几个问题（论文提纲范文）
（1）高一学生“集合”学习困难调查研究 ——以宝鸡市某高级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 学习困难 |
| 1.3.2 数学学习困难 |
| 1.3.3 集合学习困难 |
| 1.4 研究的问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内相关文献综述 |
| 2.2 国外相关文献综述 |
| 2.3 国内外文献评述 |
| 3 研究思路与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 测试法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 访谈调查法 |
| 3.3.5 课堂观察法 |
| 4 高一学生集合学习困难调查结果分析 |
| 4.1 集合的含义与表示学习困难分析 |
| 4.2 集合的基本关系学习困难分析 |
| 4.3 集合的基本运算学习困难分析 |
| 5 高一学生集合学习困难成因分析 |
| 5.1 学生自身因素 |
| 5.1.1 学生的学习动机 |
| 5.1.2 学生的情绪情感 |
| 5.1.3 学生的学习态度 |
| 5.1.4 学生的意志 |
| 5.1.5 学生的性格 |
| 5.2 教师因素 |
| 5.3 教材因素 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 高一学生集合学习困难现状 |
| 6.2 高一学生集合学习困难的成因 |
| 7 教学建议与反思 |
| 7.1 教学建议 |
| 7.1.1 加强集合知识教学 |
| 7.1.2 注重学生集合学习能力的培养 |
| 7.1.3 在集合教学中重视学生情感态度和习惯的养成 |
| 7.1.4 整体把握集合教学内容以促进数学学科核心素养的发展 |
| 7.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高一学生集合知识测试卷 |
| 附录2 高一学生集合学习情况问卷调查 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（2）深度学习视域下高中历史问题教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 深度学习视域下高中历史问题教学的概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 3 深度学习视域下高中历史问题教学的基本认识 |
| 3.1 深度学习视域下高中历史问题教学基本特点 |
| 3.2 深度学习视域下高中历史问题教学基本原则 |
| 3.3 深度学习视域下高中历史问题教学价值认识 |
| 4 深度学习视域下高中历史问题教学设计思路 |
| 4.1 营造深度学习氛围,推动问题深入 |
| 4.2 关注核心问题,深度整合知识 |
| 4.3 逆向质疑问题,深度理解问题 |
| 4.4 合作解决问题,深度探讨问题 |
| 4.5 探索再生问题,深度延伸问题 |
| 5 深度学习视域下高中历史问题教学的课堂实施 |
| 5.1 创设催生高阶目标的历史问题情境 |
| 5.2 转化迷失概念进而生成历史问题 |
| 5.3 联结知识组块重构历史知识体系 |
| 5.4 在反思与总结中拓展问题 |
| 6 深度学习视域下高中历史问题教学实施评价 |
| 6.1 教学效果 |
| 6.2 教学评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）石家庄地区知青带队干部群体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、选派带队干部的时代背景 |
| (一)知青生活中遇到困难 |
| (二)知青领导管理出现问题 |
| (三)知青被迫害事件的出现 |
| (四)知青迫切回城的愿望 |
| (五)选派带队干部的酝酿与高层决策 |
| 二、带队干部的选拔与管理 |
| (一)带队干部的选择与动员 |
| (二)带队干部的回应与差异性选择 |
| (三)带队干部群体的构成 |
| (四)带队干部的组织管理 |
| 三、带队干部的工作实践 |
| (一)思想政治工作 |
| (二)破解日常生活难题 |
| (三)青年点的整顿与管理 |
| (四)支援农村工作 |
| (五)青年点的收尾工作 |
| 四、带队干部面对的困难与应对 |
| (一)带队干部面临的困难 |
| (二)带队干部的自我调适 |
| (三)所属单位、知青办及社队的协助 |
| 五、带队干部个案研究 |
| (一)改变人生走向的带队干部 |
| (二)热情鼓励知青高考的带队干部 |
| 六、对带队干部群体的评价与反思 |
| (一)带队干部的历史作用及影响 |
| (二)带队干部的工作经验 |
| (三)带队干部的负面效应 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）高一数学衔接教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 1.1.1 普通高中数学课程标准设置了预备知识模块 |
| 1.1.2 螺旋式课程设计理念导致脱节 |
| 1.1.3 初高中数学有多方面脱节 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第五节 论文框架 |
| 第二章 文献述评 |
| 第一节 数学史 |
| 2.1.1 数学文化与数学史 |
| 2.1.2 数学史融入数学教学 |
| 第二节 概念的多元表征 |
| 2.2.1 数学的多元表征 |
| 2.2.2 数学理解与多元表征 |
| 第三节 建构主义 |
| 2.3.1 建构主义学习观与教学观 |
| 2.3.2 建构主义数学教学 |
| 2.3.3 小结 |
| 第四节 数学核心素养 |
| 2.4.1 数学核心素养 |
| 2.4.2 数学核心素养的落实 |
| 第五节 “火热的理论”与“冰冷的美丽”的思考 |
| 2.5.1 究竟理论基础之间存在什么关系? |
| 2.5.2 杂糅数学衔接教学,助力师生成长成才 |
| 第三章 初高中衔接的因素探讨 |
| 第一节 初高中知识 |
| 3.1.1 课程标准比较 |
| 3.1.2 初高中知识特点对比 |
| 3.1.3 知识内容接口 |
| 第二节 试题评价(中高考的衔接不理想) |
| 第三节 学生与学习 |
| 3.3.1 学习能力的差异 |
| 3.3.2 学习心理、习惯、方法的差异 |
| 第四节 教师与教学 |
| 3.4.1 教师的教学习惯、教学节奏(教学方法)衔接认识 |
| 第五节 基于初高中衔接问卷、访谈 |
| 第四章 解决初高中衔接问题的对策 |
| 第一节 整合知识体系,找出脱节的知识 |
| 第二节 知识衔接类型 |
| 第三节 学生学习指导 |
| 4.3.1 培养习惯、掌握方法、调整心态 |
| 4.3.2 数学学习能力的培养 |
| 第四节 教学对策 |
| 4.4.1 教学进度和教学方法 |
| 4.4.2 教学策略建构 |
| 第五节 基于衔接的教学设计框架 |
| 第五章 高一衔接教学实践研究 |
| 第一节 函数概念学习与教学的思考 |
| 5.1.1 函数在中学数学课程中的重要性 |
| 5.1.2 .函数概念学习的思考 |
| 5.1.3 .函数概念教学思路 |
| 5.1.4 案例一:函数概念教学设计 |
| 第二节 方程的根与函数的零点 |
| 第六章 高一衔接教学评价框架 |
| 第一节 表征方式间的转化(理解) |
| 第二节 概念图 |
| 6.2.1 概念图的含义以及绘制 |
| 6.2.2 概念图的意义 |
| 6.2.3 概念图的应用 |
| 第三节 例题、习题评价(运用) |
| 第四节 衔接教学评价框架 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（8）基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 促进高中历史教学公民教育目的与价值的实现 |
| 1.3.2 促进高中历史教学素质教育目的与价值的实现 |
| 1.3.3 促进高中历史教学人文教育目的与价值的实现 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 技术变革中的翻转教学模式研究 |
| 1.4.2 高中历史教学目的和方式变革的研究 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 核心素养 |
| 1.5.2 学科核心素养 |
| 1.5.3 高中历史翻转教学模式 |
| 1.6 研究的方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 案例研究法 |
| 第2章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的理论基础 |
| 2.1 掌握学习 |
| 2.1.1 掌握学习理论的主旨 |
| 2.1.2 学习变量 |
| 2.1.3 掌握学习理论指导下的教学实践 |
| 2.2 建构主义 |
| 2.2.1 建构主义教学认识论 |
| 2.2.2 基于建构主义的教学观 |
| 2.3 合作学习理论 |
| 第3章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的目标定位 |
| 3.1 维度:培养和发展中学生历史学科核心素养 |
| 3.2 特征:整体性、统一性、阶段性、层次性 |
| 3.3 设计:教学目标链 |
| 3.4 叙写:要素分析法 |
| 第4章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的实现条件分析 |
| 4.1 引入技术元素,全面发挥历史教学的育人功能 |
| 4.1.1 微视频运用 |
| 4.1.2 微课程开发 |
| 4.1.3 导学案设计 |
| 4.1.4 历史教学网络互动平台搭建 |
| 4.2 强化教师课程意识,重构历史课程知识体系 |
| 4.2.1 创新的教学模式要求重构高中历史课程知识体系 |
| 4.2.2 翻转的历史教学中教师的课程意识及教师角色的转变 |
| 4.3 创建新型教学文化,营造尊重、民主的教学氛围 |
| 4.4 关联泛在学习环境,凸显历史教学的时代特征 |
| 第5章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的操作程序 |
| 5.1 总体结构 |
| 5.2 设计原则 |
| 5.3 教学流程 |
| 5.3.1 课前自主学习阶段 |
| 5.3.2 课堂协作探究阶段 |
| 5.3.3 课后的“矫正学习”与“深度学习”阶段 |
| 第6章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的评价方式 |
| 6.1 评价的理念 |
| 6.2 评价的实施 |
| 6.2.1 对中学生的历史学习进行的评价 |
| 6.2.2 对历史教师的教学进行的评价 |
| 第7章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学案例及实施效果 |
| 7.1 教学案例 |
| 7.1.1 体验课案例 |
| 7.1.2 新授课案例 |
| 7.1.3 探究课案例 |
| 7.1.4 活动课案例 |
| 7.1.5 复习课案例 |
| 7.2 实施效果 |
| 7.2.1 纸笔测试 |
| 7.2.2 课堂观察历史学科核心素养发展在中学生学习中的具体表现 |
| 7.2.3 问卷调查 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的创新之处 |
| 8.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（9）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（10）大学生学风教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、大学生学风教育的研究意义 |
| (一) 促进学生健康成长的现实需要 |
| (二) 增强大学德育实效的内在需要 |
| (三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
| (四) 优化当前社会风气的客观需要 |
| 二、大学生学风教育的研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、大学生学风教育的研究路径 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究重点 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 大学生学风教育的本质特征 |
| 一、大学生学风教育的概念体系 |
| (一) 学习与学风 |
| (二) 学风与教风 |
| (三) 学风与校风 |
| (四) 大学生学风教育 |
| 二、大学生学风教育的本质体系 |
| (一) 学习的本质 |
| (二) 大学生学风的本质 |
| (三) 大学生学风教育的本质 |
| 三、大学生学风教育的基本特征 |
| (一) 导向性 |
| (二) 建构性 |
| (三) 自主性 |
| (四) 互动性 |
| (五) 养成性 |
| (六) 潜隐性 |
| (七) 群体性 |
| 第二章 大学生学风教育的思想资源 |
| 一、中国古代学风教育思想 |
| (一) 自强不息 |
| (二) 勤勉治学 |
| (三) 学思结合 |
| (四) 诚信笃实 |
| (五) 学以致用 |
| 二、现代西方学风教育理论 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 社会学习教育理论 |
| (三) 终身学习教育理论 |
| (四) 建构主义学习理论 |
| 三、马克思主义学风教育理论 |
| (一) 理论联系实际 |
| (二) 坚持实事求是 |
| (三) 注重解放思想 |
| 第三章 大学生学风教育的现状分析 |
| 一、大学生学风教育的实证调查 |
| (一) 大学生学风教育的问卷设计 |
| (二) 大学生学风教育的调查实施 |
| 二、大学生学风的现状和特点 |
| (一) 大学生学风的现状 |
| (二) 大学生学风的特点 |
| 三、大学生学风教育的现状和成因 |
| (一) 大学生学风教育的实施现状 |
| (二) 大学生学风教育的问题成因 |
| 第四章 大学生学风教育的主要内容 |
| 一、进取之风教育 |
| (一) 理想信念教育 |
| (二) 社会责任教育 |
| (三) 科学发展教育 |
| (四) 竞争态势教育 |
| 二、诚信之风教育 |
| (一) 诚信价值教育 |
| (二) 诚信品质教育 |
| (三) 诚信法制教育 |
| (四) 诚信实践教育 |
| 三、严谨之风教育 |
| (一) 求是精神教育 |
| (二) 科学态度教育 |
| (三) 严谨风格教育 |
| 四、创新之风教育 |
| (一) 开拓意识教育 |
| (二) 创造精神教育 |
| (三) 质疑精神教育 |
| 第五章 大学生学风教育的有效推进 |
| 一、大学生学风教育的途径拓展 |
| (一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
| (二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
| (三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
| (四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
| 二、大学生学风教育的机制创新 |
| (一) 建立学业指导机制 |
| (二) 完善学业评价机制 |
| (三) 改进学业激励机制 |
| (四) 运用学业预警机制 |
| (五) 引进学业淘汰机制 |
| 三、大学生学风教育的方法探索 |
| (一) 启迪法 |
| (二) 示范法 |
| (三) 规范法 |
| (四) 竞争法 |
| (五) 渗透法 |
| 四、大学生学风教育的环境优化 |
| (一) 优化宿舍环境 |
| (二) 优化班级环境 |
| (三) 优化校园环境 |
| (四) 优化社会环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士论文写作的故事 |
| 攻博期间主要学术成果 |
| 附录一: 全国高校学风汇总 |
| 附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
四、做好后进学生转化工作应当把握的几个问题（论文参考文献）
- [1]高一学生“集合”学习困难调查研究 ——以宝鸡市某高级中学为例[D]. 王海波. 天水师范学院, 2020(12)
- [2]深度学习视域下高中历史问题教学研究[D]. 孙兴容. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [4]石家庄地区知青带队干部群体研究[D]. 马婉祯. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [7]高一数学衔接教学研究[D]. 林黎明. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究[D]. 许双成. 陕西师范大学, 2018(12)
- [9]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [10]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)