一、在数学教学中如何保护学生的自尊（论文文献综述）
谷瑞英[1]（2021）在《高中数学课程思政的探索与实践 ——以“必修一”内容为例》文中认为进入新时代,我国的教育事业仍然面临着培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的根本问题。十九大指出要把教育摆在优先发展的位置,切实落实立德树人的根本任务。学校作为培育人才的主阵地,通过“思政课”的建设,切实地提高学生思想觉悟、塑造学生美好心灵、引领学生正确发展。但是如何打破长期以来思政教育与学科教育相互分离的问题,仍然是当前学校教育所面临的重要问题。本文在国内外研究现状的基础上,以习近平新时代课程思政理论、学科数学德育功能理论等为基础,界定了课程思政的内涵,对当前教学中融入课程思政现状进行调查研究,建立课程思政内容体系,确定课程思政实施原则,形成课程思政实施路径。最后,以人教版“必修一”内容为例,进行教学设计及“函数的概念”教学案例示范。本文主要通过问卷调查和访谈相结合的方式进行研究,课前主要了解学生和教师对思政课的认识及实施情况,课后主要了解学生对在教学中融入思政元素后所获得的感受和学习效果。利用SPSS软件进行非参数检验,对学生上课前后的感受进行分析。根据问卷调查和访谈结果分析得出:在高中数学教学中融入思政元素是具有积极意义的,不仅可以提高学生的学习兴趣,增长学生的见识,而且学生接受了马克思主义哲学教育、爱国主义教育、品质养成教育之后,对于学生的成长、成才有着十分重要的作用。
窦喆[2]（2020）在《小学数学教师课堂激励性评价研究》文中进行了进一步梳理在学校教育中,最重要的教育是在课堂中的教学,教师只有把牢牢坚守着课堂这个阵地,将课堂的教学任务落到实处,才能提高教学质量。反之,如果课堂教学质量没有达到要求,那么学生对知识的掌握一定是不扎实的。全方位的提高教育教学质量,需要老师在课堂里出彩的教学,而课堂里和学生的对话能够对整个课堂的把控有不同的层次。为了帮助小学生全面发展,提升教学水平,课堂激励性评价有着不寻常的作用,笔者以此作为主要研究重点。激励性课堂评价对于小学生有着什么样的作用呢?首先,分析了小学生这一独特的群体,探讨了教师评价语在对小学生的课堂教学主导作用。激励性的课堂评语激发了学生主动学习的热情,能够顺利达成教学目标,也有助于课堂的管理,还能进而促使学生全面发展,形成健康的人格。其次,课堂激励性评价有着自己的含义和追求,揭示了什么是课堂激励性评价以及小学数学课堂激励性评价。小学数学课堂激励性评价不仅要培养小学生良好的习惯,还要提高学生的自我效能感、展示学生的主体性、谋求学生的全面发展、展示学生的个性。有效的课堂激励性评价自然能发挥出它的作用,它不仅能锤炼教师的评价能力,还能增强学生学习数学的兴趣与信心、激发学生的潜能。再次,通过教学片段观察、访谈等活动,较为客观分析了制约教师科学评价学生表现的根源,并总结出小学数学教师课堂激励性评价由于教师还没有新的评价理念,教师的经验还不足,应试教育的取向以及小学生自身的原因,导致课堂激励性评价还不能很好的落实。最后,笔者在教学实录、教学案例、教学理念、管理制度等方面的分析中总结出要提升小学数学教师课堂激励评价的对策,要改正自己的观念,创建多元化的评价方式,抓住评价时机,提升教师自己的综合素养。
郭婷[3]（2020）在《小学数学学困生应对教师提问的体验研究》文中提出随着素质教育的不断推进,学困生的教育和转化问题成为教育工作者关注的热点话题之一。近年来关于学困生的研究成果十分丰富,这些研究大多以教育学、心理学、学科理论等为理论依据,本研究试图以教育现象学为理论基础,以体验研究为方法,关注小学数学学困生应对教师提问的真实体验,并对这些体验进行解读,旨在揭示学困生应对教师提问体验的本质意义,并以此为依据,尝试提出几点改善学困生答问体验的建议。本研究的主体和核心部分在第一章和第二章。第一章主要通过体验写作法和访谈法收集了小学数学学困生应对教师提问的体验故事,对故事进行现象式的追问和反思,并提炼出相关的主题;在第二章里,尝试从学生和教师两个层面入手,探寻小学数学学困生应对教师提问体验的本质意义,并尝试解读他们的真实处境。学生层面的主要问题是关系紧张,心理安全感缺失;基础薄弱,形成恶性循环;学习动机不强,产生消极行为;教师层面的主要问题是教学理念方面,缺乏与时俱进;课堂氛围方面,师生不在乎学困生的窘境;教学公平方面,学困生的答问机会较少;教学方法方面,未为学困生指明改善的方法;教育关爱方面,理解与关心的力度不够。本文的第三章着重回答了怎样促使学困生在应对教师提问时产生积极体验的问题,笔者尝试从如下三个方面提出建议:1.学困生要明确学习的意义,不断提升自我;2.教师要更新教育理念,关注学困生的体验;3.教师要调整教学行为,帮助学困生摆脱困境。
鲁金芬[4]（2020）在《小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩的关系研究 ——以昆明市西冲小学高年级为例》文中研究指明小学生数学学习至关重要,而影响小学数学成绩的因素有多方面,已有的研究发现数学学习动机和数学自我效能感是很重要的因素,因此本文选择研究小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感、数学成绩的总体现状,以及数学学习动机、数学自我效能感对数学成绩的影响。基于研究者教育实践中的需求,本研究特别关注了数学学困生的相关特点,希望能在教育教学中有效改善他们的数学学习现状,提升其数学成绩。本研究以昆明西冲小学五、六年级一共8个班级的360名学生为研究对象,以张红芳修订的《数学学习动机量表》和梁艳修订的《数学自我效能感量表》为研究工具,进行了相应的调查,对数据分析后的结果表明:小学高年级学生数学学习动机的特点:（1）总体上处于中等水平,且个体差异大,女生强于男生,六年级强于五年级,自评成绩总体水平越高,数学学习动机越强。（2）数学学困生数学学习动机总体上处于中等水平,学困生中女生强于男生,五年级强于六年级,自评成绩总体水平为中的学困生,比自评成绩总体水平为差的学困生数学学习动机被动性强。（3）数学学困生与优生、中等生在数学学习动机大部分维度上有显着差异。小学高年级学生数学自我效能感的特点:（1）总体上处于中等偏上水平,且个体差异大,男生强于女生,五年级强于六年级,自评成绩总体水平越高,数学自我效能感越高。（2）数学学困生数学学习动机总体上处于中等偏下水平,男生高于女生,五、六年级之间差距不显着,自评成绩总体水平为中等的学困生高于自评成绩总体水平为差的学困生。（3）数学优生的数学自我效能感显着高于中等生,中等生显着高于学困生。小学高年级学生数学成绩的特点:（1）整体分数不高,且个体差异大,在性别上没有显着差异,五年级明显高于六年级,自评成绩总体水平越高,数学成绩越好。（2）数学学困生的数学成绩总体很低,在男女生之间以及五六年级之间都没有显着差异,自评成绩总体水平为中的学困生,比自评成绩总体水平为差的学困生数学成绩更好。（3）数学优生的数学成绩显着高于中等生,中等生显着高于学困生。小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩的关系研究表明:（1）数学学习动机中的部分维度与数学自我效能感及数学成绩呈正相关,部分维度呈负相关,数学自我效能感与数学成绩间呈正相关。（2）数学学习动机中的追求成功维度对数学自我效能感和一般数学自我效能感的解释力最佳,掌握—接近定向对数学自我效能感中行动与活动和未来预测的解释力最佳,逃避失败对学习监控与情感的解释力最佳;掌握—接近定向对数学成绩的解释力最佳;数学自我效能感总分对数学成绩的预测力最佳。（3）数学学习动机、数学自我效能感直接显着影响数学成绩,数学学习动机直接显着影响数学自我效能感。根据以上研究结论,对小学高年级学生特别是数学学困生的数学学习提出有针对性的教学建议。
刘力嘉[5]（2020）在《基于尊重教育理念的初中数学课堂教学个案研究》文中指出尊重教育理念是一种以人为本的教育理念,强调对教育教学规律和学生身心发展规律的尊重,这与我国新课改理念相契合;尊重教育理念,重视发展性教育,着眼于促进每一位有差异的学生在原有基础上得到发展,完全符合数学教育的内涵和要求。结合数学学科本身所具有的特点以及现阶段数学课堂教学中存在的一些不合理现象,更需要数学课堂教学从根本上倡导与实施尊重教育理念。本文旨在研究尊重教育理念下的数学课堂。本研究主要分为以下几部分:首先是尊重教育的基本理论研究,包括尊重教育的历史演进和基本内容,通过查阅文献梳理尊重教育理念发展历程,分析当前教育改革背景下尊重教育理念的内涵和特征。其次,深入研究尊重教育理念对课堂教学的要求,挖掘数学课堂教学中对学生的尊重。在此基础上聚焦个案,选择实施尊重教育理念的沈阳市S学校为研究对象,了解尊重教育理念下的初中数学课堂教学现状,分析尊重教育理念落实在数学课堂教学师生具体的行为特征。最后归纳总结得出尊重教育理念落实在初中数学课堂教学体现在:（1）数学课堂教学内容的设计:创造性地使用数学教材;精选有启发价值、难度有梯度、与生活相联系的课堂习题;挖掘教材中的积极因素,利用具体数学知识点渗透德育。（2）数学课堂教学教师的行为:教师能够动态地把握学情,尊重学生的需要;课堂语言规范严谨不失趣味性,尊重学生的兴趣;课堂讲解注重数学知识的发展过程,尊重学生已有的认知基础;课堂上允许学生自由提问,尊重学生的情感;课堂上能倾听学生的想法,尊重学生的错误与不足;课堂评价更关注学生学习过程,用赏识的眼光看待学生;允许学生大胆质疑,尊重学生的灵感和创造性。（3）数学课堂教学学生的参与:数学课堂学生参与方式丰富,拥有学习的主动权;学生学习积极性高,敢于提出质疑,表达想法;学生合作学习分工明确,讨论交流深入。
熊双清[6]（2020）在《小学数学教师课堂口头评价的个案研究 ——以Y小学某教师为例》文中提出本文旨在探索当前小学数学教师课堂口头评价的运用情况,进而分析小学数学教师课堂口头评价存在的问题及其原因,最终找出小学数学教师课堂口头评价的改善策略。笔者在文献研究的基础上,通过实习的机会进入到长沙市Y小学,并利用课堂观察法、访谈法等研究方法对该校一位低年级数学教师的课堂口头评价进行一系列研究。笔者利用自制的“小学数学教师课堂口头评价观察表”对Y校的一位小学数学教师的课堂口头评价情况进行观察、记录。其中,观察表主要分为评价对象、评价内容、评价类型这几个维度。对小学数学教师的课堂口头评价情况进行整理分析后,发现存在以下问题:（1）肯定评价不当。比如肯定评价语单调空乏,缺乏数学学科性;评价缺乏科学性、规范性。（2）否定评价欠分寸。比如评价掺杂口头禅;评价局限于预设,缺乏灵活性。（3）批评策略欠温和。（4）评价时机不精确。针对这些存在的问题进行进一步分析,发现产生这些问题的主要原因有教师缺乏正确的教育观,教师评价知识匮乏,教师对课堂口头评价不够重视,教师评价能力的欠缺等等。为改善小学数学教师课堂口头评价存在的问题,笔者根据分析的原因,从教师加强学习评价理论知识,加强对课堂口头评价的重视,提升评价能力以及付诸实践、积极锻炼等四个方面提出了改善策略。以期为一线小学数学教师运用课堂口头评价提供一定的参考与借鉴。
李娟[7]（2020）在《以情促教：原理、现状与对策研究》文中研究表明认知与情感是如何相互作用的,这种相互作用对教师的教育教学工作有何意义与价值,这是教育学研究领域长久以来学者们关注的经典问题。对这一问题的解答,对教师优化教育教学实践具有重大意义。本文重点关注情感对认知的影响及其教育启示。论文首先运用教育神经科学和教育心理学的相关研究成果,对情感影响认知的内在机制及其应用启示进行了梳理与概括。接着,将情感对认知的影响,与历史上教育家们的相关教育思想及其实践联系起来,在此基础上提炼出认知与情感相整合的七条基本原理,即“尊重与关爱”,“接纳、信任与期望”,“兴趣与自由”,“合作与互助”,“赏识与激励”,“审美体验与享受”、“自我效能感与成就感”。这七条原理集中体现和反映了情感对认知的影响。论文假定,凡是符合上述七条原理的教育教学实践,学生就会发展得更快更好。反之,学生的发展就会受到阻碍或陷入困境。为了验证这一假设,论文对中小学有经验的教师进行了个别访谈。受访教师普遍认为,学生的情感生活及体验的好坏对其身心健康、学业成绩均具有显着的影响;良好的教育教学质量取决于认知与情感的有机整合。此外,论文还以本市某所九年一贯制学校中学习成绩差别较大的四组学生进行深度访谈。访谈表明,在家庭经济收入、身体状况、智力水平同等的情况下,学生在校内外环境中情感体验越是积极的学生,其各方面的发展也更好,学业成绩也更高。为了了解当前中小学教师是否了解情感对认知的影响,以及在教育教学过程中是否能够自觉运用认知与情感整合的策略,笔者采用问卷调查的方法,向本市某所实验学校的教师和学生发放问卷。调查发现,多数教师都能正确认识到情感对认知学习的重要影响,也能在实际教育教学过程中综合运用各种整合性教学策略。但是,也有相当一部分教师不太了解教育神经科学的相关研究进展（涉及“情感对认知的影响”）,也不太熟悉如何采取认知与情感相整合的策略开展有效的或高质量的教育教学实践。针对上述不足,论文建议,学校应开展专题学习,引导教师树立“以情促教”教育理念;加强师德修养,强化“立德树人”的意识;运用多种方式提升教师的社会-情感素养;在课堂教学中广泛使用认知与情感相整合的教学策略;培育积极良好的班级文化等,以此提高教师运用整合性策略开展教育教学实践的意识与能力,进而提升教育教学质量,促进学生更好地发展。
黄嘉欣[8]（2020）在《中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例》文中进行了进一步梳理目前,随着全球化经济时代的来临,国际间的交流合作不断加强,跨国、跨区域间的教育合作趋势呈上升状态。中国作为全球第二大经济体,在国际教育的舞台上扮演着越来越重要的角色,许多开展国际间跨文化交流合作项目的学校和和教师,在新时期背景下获得新的进展。中国-加拿大互惠学习项目是一项立足于加拿大和中国之间教师教育和学校教育的互惠学习,旨在从跨文化角度构建知识和理解两国间的教育文化,追求学校的卓越发展和教师的专业发展。中国和加拿大在教育文化上有着巨大差异,教师在巨大的文化差异背景下,如何开展有效的互惠学习这个问题是值得深入探究的。本研究以教师间跨文化互惠学习为主要视角,探究在中国小学数学教师和加拿大小学数学教师之间互惠合作伙伴关系的建立和互惠学习的过程中:中国—加拿大小学数学教师互惠学习的内容是什么?面对教育文化的巨大差异,教师在互惠学习存在哪些困难和困境成因?最后通过对材料的分析和原因分析,提出互惠学习的有效策略。本研究运用了质的研究方法,包括文本分析、访谈法和观察法等。项目于2013年开始至今经历了一个变化发展的过程,研究团队建立了可共享的教师互惠学习资料库,课堂教学视频、音频等多媒体资料,以及互惠学习日志、课程计划等文本资料,研究者在研究的过程中与个案教师建立相互信任的关系,通过参与式、和非参与式的观察,以及非结构式的访谈,探究教师在合作过程中实现互惠学习的有效策略,为教师互惠学习提出可行的方法路径。本研究出了导论部分以外,主要由五个部分构成。第一部分从研究的背景出发,说明了选题的缘起和研究的必要性,对本研究的理论意义和实践意义做出说明和阐释,并提出本研究的主要研究问题。第二部分本文综述了教师学习、互惠学习以及文化和跨文化的相关研究,对中国—加拿大互惠学习项目的研究成果进行梳理。第三部分回顾教师互惠学习的历程以及对互惠学习阶段特点的归纳分析,第四部分通过前期对互惠教师学习内容和互相解读的探究,针对本个案研究中的中国教师及加拿大教师的教学活动和行为,分析了两位教师的教学中的表现如何,并分析背后的文化差异及影响因素,探究教师在互惠活动的过程中如何看待和应对双方存在的差异,如何选取并吸收对方的教学实践活动并转化为改进自身教学行为的内在动力。第五部分是文章的结论部分,对教师互惠学习提出相应的策略和方法路径。在本个案研究中,中国和加拿大小学数学教师的差异在教学中的表现主要集中在以下几个方面,第一,中国教师和加拿大教师对教材的认识、使用及处理存在差异,中国教师重视对教材的使用,由课程标准到教材再到课堂的数学教学系统是中国数学教师教学的特征;加拿大教师把教材当作看作一种教学资源,在教学内容的选取上以服务于学生学习为原则,教师以此自主选择。第二,中国教师越来越重视以学生为中心的学习,更注重教学整体,兼顾学生个体,加拿大教师十分强调学生个体差异。第三,中国—加拿大教师在学习环境上的文化差异表现明显,主要表现在中国—加拿大的教室文化差异,中加教师都关注与为学生创造心理上感到安全的学习环境。最后,本研究通过个案教师在项目中互惠学习的过程,还原了教师对差异的看法以及采取的应对措施,提出当下教师在具有跨文化特点的互惠学习存在的机遇和挑战,以及可以通过怎样的方式路径结论来实现教师互惠学习。
李鑫鑫[9]（2020）在《高中生数学认识信念与学习动机的相关性及其对数学学业成绩的影响》文中提出数学认识信念与学习动机在高中生的学习过程中扮演着非常重要的角色,对学生的信念和动机进行研究,能够更加深入地了解学生的内在学习状态和认知机制,同时为教与学活动提供理论上的指导和帮助,因而研究信念和动机二者之间的相关性及其对学生数学学业成绩的影响是必要的。本研究通过问卷调查的方法,基于大量文献和理论分析,编制数学认识信念和学习动机两份问卷。选择南京市某高中高一、高二和高三年级共261人为被试,测量高中生的信念和动机。利用SPSS 25软件对收集上来的数据进行处理统计,了解现状,从性别、年级、成绩等方面进行分析,得到结论如下:（1）高中生具有积极的数学认识信念,水平较高;性别差异显着,男生的动机水平高于女生;在年级上差异显着,呈现随着年级的升高而降低的趋势;不同成绩水平的学生差异显着,学业成绩水平高的学生信念水平高。（2）高中生数学学习动机的表现中等偏上;性别差异显着,男生的动机强于女生;存在显着的年级差异,高一年级表现最好,显着优于高二年级和高三年级;学业成绩越优异的学生,数学学习动机水平越高。（3）数学认识信念与学习动机的相关性显着,且存在一定的因果关系。（4）在交互分析下,数学认识信念与学习动机对数学学业成绩有显着影响,且有一定的预测作用。基于以上分析结果,结合数学教学的现状,提出一些关于改善学生数学认识信念、提高数学学习动机的教学建议,以供教师在教学实践中参考。
杨落娃[10]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中进行了进一步梳理20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
二、在数学教学中如何保护学生的自尊（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在数学教学中如何保护学生的自尊（论文提纲范文）
（1）高中数学课程思政的探索与实践 ——以“必修一”内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育发展的客观要求 |
| 1.1.2 数学课程思政实施的困惑 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念及相关理论基础 |
| 2.1 课程思政的内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 习近平新时代课程思政理论基础 |
| 2.2.2 教育学理论基础 |
| 2.2.3 柯尔伯格道德发展阶段理论基础 |
| 2.2.4 人本主义道德教育理论 |
| 2.3 学科教学中的德育功能 |
| 3 高中数学融入课程思政的现状调查分析 |
| 3.1 基于课堂观察法的现状分析 |
| 3.2 学生问卷调查研究 |
| 3.2.1 调查目的与调查对象 |
| 3.2.2 问卷调查实施情况 |
| 3.3 学生问卷调查结果统计分析 |
| 3.3.1 学生对数学课和数学课堂的认识分析 |
| 3.3.2 学生对思想品德教育的认识 |
| 3.3.3 学生对数学与思想政治教育关系的认识 |
| 3.3.4 数学教学中融入思政元素的情况调查 |
| 3.3.5 学生数学学习品质的情况调查 |
| 3.3.6 学生对教学中融入思政元素的意愿情况调查 |
| 3.4 基于教师访谈的调查研究分析 |
| 3.5 高中数学融入课程思政的存在问题及原因分析 |
| 3.5.1 学生方面 |
| 3.5.2 教师方面 |
| 3.5.3 学科方面 |
| 3.5.4 学校方面 |
| 4 高中数学教学中融入“思政”元素的策略研究 |
| 4.1 构建高中数学学科课程思政内容体系 |
| 4.2 确定高中数学学科课程思政实施原则 |
| 4.2.1 数学课程思政的实施,要顺应时代发展原则 |
| 4.2.2 数学课程思政的实施,要适应学生发展原则 |
| 4.2.3 数学课程思政的实施,要遵循灵活应变原则 |
| 4.2.4 数学课程思政的实施,要遵循整体连续性原则 |
| 4.3 形成高中数学学科课程思政实施路径 |
| 4.3.1 加强高中数学的课程思政建设 |
| 4.3.2 加强教师队伍建设 |
| 5 数学课程思政教学实践案例研究 |
| 5.1 高中数学教学中“思政”元素的教学研究 |
| 5.2 高中数学“必修一”课程融入思政的教学内容安排 |
| 5.3 高中数学课程思政教学案例设计 |
| 5.4 高中数学课程思政教学案例 |
| 5.5 课后访谈情况 |
| 5.6 课后结果分析 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 不足之处 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（2）小学数学教师课堂激励性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.研究缘起 |
| 2.问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)概念界定 |
| 1.激励 |
| 2.评价 |
| 3.激励性评价 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、激励性课堂教学评价的重要性 |
| (一)课堂教学评价对小学生的重要性 |
| (二)激励性课堂教学评价有利于小学生形成健康的人格 |
| (三)激励性课堂教学评价有利于达成教学目标 |
| (四)激励性课堂教学评价有助于课堂管理 |
| 二、小学数学教师课堂激励性评价的内涵、目标及作用 |
| (一)小学数学教师课堂激励性评价的内涵 |
| 1.课堂激励性评价 |
| 2.小学数学教师课堂激励性评价 |
| (二)小学数学教师课堂激励性评价的目标 |
| 1.正负强化相结合,培养小学生良好习惯 |
| 2.提高学生的自我效能感 |
| 3.尊重学生的主体性 |
| 4.谋求学生的全面发展 |
| 5.尊重学生个性发展 |
| (三)小学数学教师课堂激励性评价的作用 |
| 1.锤炼小学数学教师的评价能力 |
| 2.增强学生学习数学的兴趣 |
| 3.提高学生的自信心 |
| 4.激发学生潜能 |
| 三、小学数学课堂激励性评价运用中存在的问题及原因 |
| (一)小学数学课堂激励性评价的问题 |
| 1.对激励性评语使用缺失问题 |
| 2.没有把握好最佳的评价时机 |
| 3.缺乏运用体态语评价的技术 |
| 4.教师对激励性评价缺乏深入的思考 |
| 5.评价情感与艺术的缺乏 |
| (二)在小学数学课堂激励性评价中出现此类问题的原因 |
| 1.传统的教育环境对教师行为的约束 |
| 2.教师激励经验不足 |
| 3.语言激励与教师的自身素质和能力息息相关。 |
| 4.应试教育的取向 |
| 5.语言激励问题的小学生自身归因 |
| 四、提升小学数学课堂中教师激励性评价的对策及建议 |
| (一)树立激励性课堂评价为主要评价原则 |
| (二)用多元化的方式进行激励 |
| 1.创建师生独特的体态语 |
| 2.灵活运用外部奖励 |
| 3.实施分层激励评价 |
| (三)抓住评价时机,及时评价和延时评价结合应用 |
| (四)加强自身综合素养 |
| 1.多途径学习课堂评价理论知识 |
| 2.提升教师的言语能力 |
| 3.用幽默诙谐的语言点拨学生 |
| 4.提升自身的课堂应变能力 |
| 5.及时反思,总结出一套自己的激励性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）小学数学学困生应对教师提问的体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTCACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、工作期间的观察与思考 |
| 二、查阅文献引发的思考 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于学困生的研究 |
| 二、关于课堂提问的研究 |
| 三、关于体验的研究 |
| 四、关于学困生的体验研究 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定 |
| 一、数学学困生 |
| 二、体验研究 |
| 第一章 直面现象:小学数学学困生应对教师提问的体验 |
| 第一节 小学数学学困生应对教师提问的体验描述 |
| 一、忐忑与失望:“又被盯上了”“老师从不点我” |
| 二、担忧与躲避:“只能冒险了”“千万别叫我” |
| 三、迫不得已与请求支援:“硬着头皮上”“还好我有同桌” |
| 四、受挫与受罚:“想逃离现场”“下课来喝茶” |
| 五、刻板效应与无所畏惧:“没人相信我”“破罐子破摔” |
| 第二节 提炼小学数学学困生应对教师提问的体验主题 |
| 第二章 探寻本质:小学数学学困生应对教师提问的意蕴 |
| 第一节 学生层面的意蕴 |
| 一、关系紧张,心理安全感缺失 |
| 二、基础薄弱,形成恶性循环 |
| 三、学习动机不强,产生消极行为 |
| 第二节 教师层面的意蕴 |
| 一、教学理念方面,缺乏与时俱进 |
| 二、课堂氛围方面,师生不在乎学困生的窘境 |
| 三、教学公平方面,学困生的答问机会较少 |
| 四、教学方法方面,未为学困生指明改善的方法 |
| 五、教育关爱方面,理解与关心的力度不够 |
| 第三章 提出建议:促进小学数学学困生产生积极体验 |
| 第一节 学生:明确学习的意义,不断提升自我 |
| 一、明确数学学习的意义 |
| 二、坚定学习数学的信心 |
| 三、增强克服困难的勇气 |
| 第二节 教师:更新教育理念,关注学困生的体验 |
| 一、尊重个体差异,肯定学困生的潜能 |
| 二、少一点苛责,多一点期望 |
| 三、全方位关注,消除刻板印象 |
| 四、营造民主、平等的班级氛围 |
| 第三节 教师:调整教学行为,帮助学困生摆脱困境 |
| 一、教学要注重情感态度与价值观目标的实现 |
| 二、教学过程中给予学困生充足的发展空间 |
| 三、以肯定、鼓励为主,进行赞赏式评价 |
| 四、注重教学反思,形成教育智慧 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（4）小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩的关系研究 ——以昆明市西冲小学高年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 小学生数学学习动机的研究 |
| 1.2.2 小学生数学自我效能感的研究 |
| 1.2.3 小学生数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩的关系研究 |
| 1.2.4 小学数学学困生的相关研究 |
| 1.2.5 对已有研究的评价及本研究的创新 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 具体研究方法 |
| 2.4.1 文献研究法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 访谈法 |
| 2.4.4 问卷调査法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 数学学习动机量表 |
| 2.5.2 数学自我效能感量表 |
| 2.6 统计方法 |
| 第3章 研究结果 |
| 3.1 小学高年级学生数学学习动机研究 |
| 3.1.1 小学高年级学生数学学习动机研究 |
| 3.1.2 小学高年级数学学困生数学学习动机研究 |
| 3.1.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学学习动机比较研究 |
| 3.2 小学高年级学生数学自我效能感研究 |
| 3.2.1 小学高年级学生数学自我效能感研究 |
| 3.2.2 小学高年级数学学困生数学自我效能感研究 |
| 3.2.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学自我效能感比较研究 |
| 3.3 小学高年级学生数学成绩研究 |
| 3.3.1 小学高年级学生数学成绩研究 |
| 3.3.2 小学高年级数学学困生数学成绩研究 |
| 3.3.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学成绩比较研究 |
| 3.4 小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩三者间的关系研究 |
| 3.4.1 数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩的相关关系分析 |
| 3.4.2 数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩的回归分析 |
| 3.4.3 数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩的路径分析 |
| 第4章 讨论 |
| 4.1 关于小学高年级学生数学学习动机的讨论 |
| 4.1.1 小学高年级学生数学学习动机讨论 |
| 4.1.2 小学高年级数学学困生数学学习动机讨论 |
| 4.1.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学学习动机比较讨论 |
| 4.2 关于小学高年级学生数学自我效能感的讨论 |
| 4.2.1 小学高年级学生数学自我效能感讨论 |
| 4.2.2 小学高年级数学学困生数学自我效能感讨论 |
| 4.2.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学自我效能感比较讨论 |
| 4.3 关于小学高年级学生数学成绩的讨论 |
| 4.3.1 小学高年级学生数学成绩讨论 |
| 4.3.2 小学高年级数学学困生数学成绩讨论 |
| 4.3.3 小学高年级不同数学成绩学生的数学成绩比较讨论 |
| 4.4 小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩关系的讨论 |
| 4.4.1 数学学习动机与数学自我效能感的关系 |
| 4.4.2 数学学习动机与数学成绩的关系 |
| 4.4.3 数学自我效能感与数学成绩的关系 |
| 4.4.4 数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩三者间关系 |
| 第5章 结论与教学建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 关于小学高年级学生数学学习动机的结论 |
| 5.1.2 关于小学高年级学生数学自我效能感的结论 |
| 5.1.3 关于小学高年级学生数学成绩的结论 |
| 5.1.4 关于小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感及数学成绩关系的结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 对小学生高年级学生数学学习的建议 |
| 5.2.2 对小学生高年级数学学困生数学学习的建议 |
| 5.2.3 对小学生高年级数学中等生的建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 5.3.1 不足之处 |
| 5.3.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学生数学学习动机问卷 |
| 附录B 小学生数学自我效能感调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于尊重教育理念的初中数学课堂教学个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)贯彻新课程改革理念需要有效的实践模式 |
| (二)落实数学课程标准呼唤先进的教育理念 |
| (三)优化数学课堂教学应有新教育理念的引领 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法和思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、尊重教育理念的研究 |
| (一)尊重教育理念的起源 |
| (二)尊重教育理念的内涵和价值 |
| (三)尊重教育理念的应用 |
| 二、数学课堂教学的研究 |
| (一)理念引导下的数学课堂教学研究 |
| (二)其它关于数学课堂教学的研究 |
| 第三章 研究基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)尊重 |
| (二)尊重教育理念 |
| (三)数学课堂教学 |
| 二、心理学基础 |
| (一)人本主义理论 |
| (二)需要层次理论 |
| (三)多元智能理论 |
| (四)最近发展区理论 |
| 第四章 S学校尊重教育理念下数学课堂教学现状的个案研究 |
| 一、个案的选择 |
| 二、研究的过程 |
| (一)访谈的设计 |
| (二)问卷的编制 |
| (三)数学课堂观察 |
| 三、对教师访谈内容及分析 |
| (一)对校长的访谈 |
| (二)对数学教师的访谈 |
| 四、对学生问卷调查结果及分析 |
| (一)学生参与-行为参与的调查 |
| (二)学生参与-认知参与的调查 |
| (三)学生参与-情感参与的调查 |
| (四)教师课堂教学行为的调查 |
| 五、数学课堂教学案例展示与分析 |
| (一)新授课 |
| (二)复习课 |
| (三)试卷讲评课 |
| 第五章 基于尊重教育理念的初中数学课堂教学特征分析 |
| 一、基于尊重教育理念的初中数学课堂教学特色 |
| (一)数学课堂教学流程 |
| (二)数学课堂教学教师行为 |
| (三)数学课堂教学学生参与 |
| 二、基于尊重教育理念的初中数学课堂教学改进建议 |
| (一)数学课堂评价的发展性不强,多维评价体系应进一步完善 |
| (二)数学课堂问题设计不够高效,课堂提问应该进一步优化 |
| (三)数学课堂对学困生关注度不够,学习策略指导更有针对性 |
| 第六章 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| (一)数学课堂教学内容的设计 |
| (二)数学课堂教学教师的行为 |
| (三)数学课堂教学学生的参与 |
| 二、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 个人情况简介 |
| 致谢 |
（6）小学数学教师课堂口头评价的个案研究 ——以Y小学某教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、数学课程标准提出评价相关要求 |
| 二、课堂口头评价对学生的发展具有重要影响 |
| 三、小学数学课堂中口头评价出现的问题引发的思考 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于课堂口头评价的研究 |
| 二、关于数学课堂口头评价的研究 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂评价 |
| 二、课堂口头评价 |
| 第五节 研究的思路、对象和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 小学数学教师课堂口头评价的观察结果及问题分析 |
| 第一节 小学数学教师课堂口头评价的观察结果分析 |
| 一、课堂口头评价对象比较全面 |
| 二、课堂口头评价内容过于集中 |
| 三、课堂口头评价类型较为单一 |
| 第二节 小学数学教师课堂口头评价的问题分析 |
| 一、肯定评价不恰当 |
| 二、否定评价欠分寸 |
| 三、批评策略欠温和 |
| 四、评价时机不精确 |
| 第三章 小学数学教师课堂口头评价存在问题的原因分析 |
| 第一节 教师缺乏正确的教育观 |
| 一、教师观较为落后 |
| 二、“对话”教学观的缺失 |
| 三、未树立正确的学生观 |
| 第二节 教师评价知识匮乏 |
| 一、对数学课程标准的评价要求了解不够 |
| 二、缺乏主动学习评价知识的意识 |
| 第三节 教师对课堂口头评价不够重视 |
| 一、教师的课堂口头评价较随意 |
| 二、教师备课时缺乏思考 |
| 第四节 教师评价能力的欠缺 |
| 一、教师语言表达技能的欠缺 |
| 二、教师缺乏评价机智 |
| 三、评价反思不够深刻 |
| 第四章 小学数学教师课堂口头评价的改善策略 |
| 第一节 加强评价理论的学习 |
| 一、加强新课程评价理念的学习 |
| 二、积极参加相关培训,丰富理论学习 |
| 第二节 加强对课堂口头评价的重视 |
| 一、有意识地规范自己的课堂口头评价 |
| 二、在备课时做好充分的准备 |
| 第三节 教师提升评价能力 |
| 一、努力提升语言素养 |
| 二、提高自身评价机智 |
| 三、加强评价反思的深刻性 |
| 第四节 付诸实践,积极锻炼 |
| 一、差异化评价 |
| 二、优化批评策略 |
| 三、认真倾听学生,把握评价时机 |
| 四、向有相关经验的教师学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（7）以情促教：原理、现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究的背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、核心概念的界定 |
| (一)情感 |
| (二)认知 |
| 第二章 情感影响认知的机制及其确证 |
| 一、教育神经科学领域的相关研究 |
| (一)基本观点 |
| (二)应用启示 |
| 二、教育心理学领域的相关研究 |
| (一)基本观点 |
| (二)应用启示 |
| 第三章 情感对认知的影响在教育上的应用 |
| 一、国外教育学者的相关研究 |
| (一)杜威的进步主主义教育 |
| (二)尼尔的自由主义教育 |
| (三)罗杰斯的人本主义教育 |
| (四)约翰逊兄弟的合作学习 |
| 二、国内一线教育名家的相关研究 |
| (一)李吉林的情境教育 |
| (二)刘京海的成功教育 |
| (三)周弘的赏识教育 |
| (四)李镇西的爱心教育 |
| 第四章 情感因素对学生认知学习影响的验证性调查 |
| 一、验证的对象与思路 |
| (一)验证的对象:认知与情感相整合的基本原理 |
| (二)验证的思路 |
| 二、基于教师视角的验证性调查 |
| (一)调查的设计 |
| (二)调查工具的编制 |
| (三)调查的结果 |
| (四)对调查结果的分析 |
| 三、基于学生视角的验证性调查 |
| (一)调查的设计 |
| (二)调查工具的编制 |
| (三)调查的结果 |
| (四)对调查结果的分析 |
| 第五章 情感与认知相整合的教育现状调查 |
| 一、基于教师视角的现状调查 |
| (一)脑科学/教育神经科学知识测试 |
| 1、测试调查的设计 |
| 2、测试调查的结果 |
| 3、对测试结果的分析 |
| (二)课堂教学中应用整合性教学策略的现状调查 |
| 1、调查的设计 |
| 2、调查的结果 |
| 3、对调查结果的分析 |
| 二、基于学生视角的现状调查 |
| (一)课堂教学中应用整合性教学策略的现状调查 |
| 1、调查的设计 |
| 2、调查的结果 |
| 3、对调查结果的分析 |
| (二)班级管理中应用整合性策略的现状调查 |
| 1、调查的设计 |
| 2、调查的结果 |
| 3、对调查结果的分析 |
| 第六章 基于本研究改进教育教学的相关建议 |
| 一、开展专题学习,树立“以情促教”教育理念 |
| (一)从相关学科中精选适切的专题 |
| (二)运用多种途径开展专题学习 |
| 二、加强师德修养,强化“立德树人”的意识 |
| (一)理解并恪守教育专业的伦理规范 |
| (二)自觉遵守和维护相关教育法规 |
| 三、运用多种方式提升教师的社会-情感素养 |
| (一)社会-情感素养对教师职业的重要性 |
| (二)教师应具有的社会-情感素养的构成 |
| (三)为教师提供各种社会-情感学习机会 |
| 四、在课堂教学中广泛使用认知与情感相整合的教学策略 |
| (一)在理解的基础上研制整合性教学策略的清单 |
| (二)鼓励教师在各自教学中试用整合性策略 |
| 五、培育积极良好的班级文化 |
| (一)良性班级文化的核心要素与重要意义 |
| (二)培育良好班级文化的关键举措 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 有关验证性调查的附件 |
| 附录A1 有关情感对学生认知影响的教师访谈提纲 |
| 附录A2 有关情感对学生认知影响的学生访谈提纲 |
| 附录B 有关现状调查的附件 |
| 附录B1:脑科学/教育神经科学知识测试 |
| 附录B2:认知与情感整合教学策略在学科教学中的应用现状调查 |
| 附录B3:认知与情感整合教学策略在“三科”教学中的应用现状调查 |
| 附录B4:认知与情感整合策略在班级管理中的应用现状调查 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.教育国际化时代呼吁文化自信 |
| 2.互惠学习的现实需求 |
| 3.教师专业素质能力发展的需求 |
| 4.中加互惠学习项目背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.在理论方面,丰富了教师互惠学习理论体系 |
| 2.在实践方面,为开展多维度的跨文化教学研究与实践提供参考和借鉴 |
| (三)研究问题 |
| 1.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的内容 |
| 2.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的历程与困境分析 |
| 3.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的有效策略 |
| 一、文献综述 |
| (一)教师学习理论 |
| 1.教师学习理论的兴起和发展 |
| 2.建构主义教师学习理论的兴起 |
| 3.教师学习理论研究的相关概念 |
| (二)互惠学习的相关概念及其研究成果 |
| 1.互惠学习的理念——国际比较教育理论下的新模式 |
| 2.互惠学习的叙述探究 |
| 3.跨文化视角下的互惠学习研究 |
| 4.互惠学习对职前教师能力影响的研究 |
| 5.互惠学习对在职小学数学教师专业知识的影响 |
| (三)文化与跨文化 |
| 1.东西方文化概念辨析 |
| 2.文化的具体概念 |
| 3.跨文化概念及其相关研究 |
| (四)综述小结 |
| 二、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| 1.学校背景描述 |
| 2.教师背景描述 |
| (二)研究框架 |
| (三)研究方法 |
| 1.文本分析法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法(录像观察和实地观察) |
| 三、中国-加拿大小学数学教师互惠合作伙伴关系历程回顾 |
| (一)初探期:依托研究项目,研究者推动,自主自愿,形成初步框架 |
| (二)适应期:教师参与,聚焦中心问题 |
| (三)共生期:学生加入,深化互惠成果 |
| (四)创生期:多管齐下,共享实践经验 |
| 四、中国—加拿大小学数学教师互惠学习的主要内容 |
| (一)在教学内容上,理解差异,互相学习 |
| 1.加拿大教师对中国教师教学内容选取的解读:“你们必须遵循教材” |
| 2.中国教师对加拿大教师教学内容选取的解读:“你们的教学很自由” |
| 3.中加教师对教材的认识和把握差异的文化因素分析 |
| (二)在以学生为中心的理念上,取长补短,互相学习 |
| 1.中国教师对加拿大教师的质疑:过于尊重学生个体需求会不会导致教学任务无法完成? |
| 2.加拿大教师对中国教师的质疑:学生只是坐在那里听而不参与课堂怎么办? |
| 3.中加教师在教学主体理念差异上的文化因素分析 |
| (四)在教学环境创设上,立足本土,实现教学方法互惠学习 |
| 1.加拿大教学环境——师生共享,创设共同的教室文化 |
| 2.中国教学环境——师生分离,教室文化具有公共性 |
| 3.创造利于学生学习的环境,组织学生进行小组合作学习 |
| (五)针对教学方法,实现差异比较向互惠学习的转变 |
| 1.教学方法上的相互认同促进相互理解和学习 |
| 2.走向以学生为主体的教学方法的反思与改进 |
| 3.弱化矛盾,关注教学方法的分享和借鉴 |
| 五、中国—加拿大小学数学教师互惠学习的困与路 |
| (一)中加小学数学教师互惠学习之困 |
| 1.互相质疑——以我之“矛”,克你之“盾” |
| 2.理解偏差——隐藏在语言背后的“面子”文化 |
| 3.转化困难——中加教师教学方法如何实现本土化 |
| (二)中加小学数学教师互惠学习影响因素分析 |
| 1.中国—加拿大教育文化差异对教师互惠学习存在客观影响 |
| 2.教师对数学教学的理解与认同影响教师互惠学习的深度 |
| 3.互惠学习的阶段性成效影响教师学习的持续性 |
| 4.主观因素推动教师互惠学习发展 |
| (三)互惠学习之路 |
| 1.构建中加教师双主体,研究团队为桥梁的三边稳定关系 |
| 2.以数学教学为起点,加强姊妹校联系,开启中加教师跨文化对话之门 |
| 3.中加教师对职业的高度认同和互相共情的能力 |
| 4.通过提高教师专业素养,实现跨文化互惠学习 |
| 六、结论 |
| (一)主要研究结论 |
| 1.中加教师互惠学习的主要内容集中于教师教学方法的互相学习 |
| 2.中加教师互惠学习具有丰富成效,是教师跨文化学习的有效途径 |
| 3.影响中加互惠学习成效的主要因素 |
| 4.U-S的协同合作模式带动教师专业发展 |
| (二)启示与反思 |
| (三)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :W老师课堂实录 |
| 附录二 :L老师课堂教学实录 |
| 附录三 :观课后访谈提纲 |
| 附录四 :教室布局解说 |
| 附录五 :中加教师背景信息 |
| 附录六 :访谈提纲 |
| 后记 |
（9）高中生数学认识信念与学习动机的相关性及其对数学学业成绩的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究的问题 |
| 1.4 研究的主要内容与方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学认识信念的研究综述 |
| 2.1.1 数学认识信念的概念 |
| 2.1.2 数学认识信念系统 |
| 2.1.3 数学认识信念的相关实证研究 |
| 2.2 数学学习动机研究综述 |
| 2.2.1 数学学习动机的概念 |
| 2.2.2 数学学习动机的结构 |
| 2.2.3 数学学习动机的相关实证研究 |
| 2.3 数学认识信念与数学学习动机的相关性研究 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.1.1 高中生数学认识信念的研究假设 |
| 3.1.2 高中生数学学习动机的研究假设 |
| 3.1.3 相关性假设 |
| 3.2 研究与方法与思路 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 研究思路 |
| 3.3 高中生数学认识信念的问卷设计 |
| 3.3.1 研究概念的界定 |
| 3.3.2 研究系统的构建 |
| 3.3.3 问卷的编制与施测 |
| 3.3.4 问卷的信效度 |
| 3.4 高中生数学学习动机的问卷设计 |
| 3.4.1 研究概念的界定 |
| 3.4.2 研究系统的构建 |
| 3.4.3 问卷的编制与施测 |
| 3.4.4 问卷的项目分析与信效度 |
| 第4章 结果与分析 |
| 4.1 高中生数学认识信念的现状 |
| 4.1.1 数学认识信念的总体特点 |
| 4.1.2 数学认识信念的性别差异 |
| 4.1.3 数学认识信念的年级差异 |
| 4.1.4 不同学业成绩学生的数学认识信念差异 |
| 4.1.5 数学认识信念的交互分析 |
| 4.2 高中生数学学习动机的现状 |
| 4.2.1 数学学习动机总体特点 |
| 4.2.2 数学学习动机的性别差异 |
| 4.2.3 数学学习动机的年级差异 |
| 4.2.4 不同学业成绩学生的数学学习动机差异 |
| 4.2.5 数学学习动机的交互分析 |
| 4.3 高中生数学认识信念与数学学习动机的关系 |
| 4.3.1 相关性分析 |
| 4.3.2 回归分析 |
| 4.4 高中生数学认识信念与学习动机对学业成绩的影响 |
| 4.4.1 相关性分析 |
| 4.4.2 回归分析 |
| 第5章 教学思考 |
| 5.1 完善学生的数学认识信念 |
| 5.1.1 帮助学生正确归因 |
| 5.1.2 进行结构化教学,完善学生的知识体系 |
| 5.1.3 渗透数学文化,了解知识的发生和发展 |
| 5.2 提高学生的学习动机 |
| 5.2.1 妥善进行奖惩,保护内在学习动机 |
| 5.2.2 合理设置课堂环境,处理好竞争与合作的关系 |
| 5.2.3 创设问题情境,实施启发式教学 |
| 第6章 研究结论与研究反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 附录 调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、在数学教学中如何保护学生的自尊（论文参考文献）
- [1]高中数学课程思政的探索与实践 ——以“必修一”内容为例[D]. 谷瑞英. 洛阳师范学院, 2021(08)
- [2]小学数学教师课堂激励性评价研究[D]. 窦喆. 西南大学, 2020(05)
- [3]小学数学学困生应对教师提问的体验研究[D]. 郭婷. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]小学高年级学生数学学习动机、数学自我效能感与数学成绩的关系研究 ——以昆明市西冲小学高年级为例[D]. 鲁金芬. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]基于尊重教育理念的初中数学课堂教学个案研究[D]. 刘力嘉. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]小学数学教师课堂口头评价的个案研究 ——以Y小学某教师为例[D]. 熊双清. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]以情促教：原理、现状与对策研究[D]. 李娟. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例[D]. 黄嘉欣. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]高中生数学认识信念与学习动机的相关性及其对数学学业成绩的影响[D]. 李鑫鑫. 南京师范大学, 2020(03)
- [10]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)